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Archive for the ‘ciudadanía’ Category

En Febrero de 2015, junto a mi compañero de investigación social Sergio Andrés, asistimos al V Congreso de REPS Red Española de Política Social en Barcelona, donde presentamos esta ponencia sobre uno de los ámbitos de las políticas públicas más afectados por los recortes y ajustes: la Educación. Desde el inicio de la crisis, el sistema educativo ha ido perdiendo recursos y personal, lo que ha supuesto un impacto directo en la igualdad de oportunidades. Los principales afectados han sido los colectivos con menos recursos, pero también la mayoría de la sociedad. En este sentido, la comunidad educativa ha tomado gran visibilidad en contra de las políticas de ajuste y recorte. Esta ponencia analizaba este fenómeno y, fundamentalmente, el papel desempeñado por las familias, uno de los principales agentes de la comunidad educativa junto a estudiantes y profesores. Se basa en un extenso trabajo de campo cualitativo a través de más de setenta entrevistas personales en profundidad en La Rioja a agentes de la comunidad educativa y, especialmente, a familias. Entre los principales resultados de la investigación constatamos la elevada concienciación de la comunidad educativa, incluidas las familias que padecen estos recortes y ajustes directamente. También observamos el valor otorgado a las tecnologías de la información y el conocimiento (TICs) que junto a las redes sociales, son fundamentales en la comunicación entre los miembros de la comunidad educativa. Sin embargo, se detectó la inconsistencia de las movilizaciones, la implicación puntual (manifestaciones, días de huelga), la compleja estructuración de la denominada Marea Verde y el desencanto ante la falta de resultados mientras han continuado las políticas de ajuste y recorte, lo que ha contribuido a la desmovilización.

En 2008 comenzó una crisis de carácter sistémico que en poco más de un lustro se ha llevado por delante algunas de las estructuras sobre las que se sustentaba la sociedad. Este proceso, que ya tenía sus orígenes en el inicio de las políticas neoliberales en la década de 1970 y en el cuestionamiento del Estado de Bienestar, ha dado lugar a un nuevo escenario caracterizado por el incremento de la pobreza, la exclusión social y la desigualdad (Stiglitz, 2012). La crisis del 2008 aceleró la situación y provocó que en unos años, algunas importantes conquistas logradas en las décadas anteriores fuesen desapareciendo. En el caso español (incorporado tardíamente al Estado de Bienestar y que logró buena parte de su avance en la década de los ochenta y en la primera década de los noventa del XX), el impacto se ha dado a través de recortes en las políticas sociales dedicadas a Educación, Sanidad y Servicios Sociales (Fernández et al., 2014). El recorte en las políticas públicas ha venido acompañado de un aumento del desempleo, que en los momentos más álgidos de la crisis superó en España el 25% de la población activa, así como una precarización del empleo, que ha dado lugar a que un importante porcentaje de trabajadores no les baste los ingresos salariales para cubrir sus necesidades, generando estas situaciones una nueva clase social denominada “precariado” (Standing, 2013). Siendo un Estado de Bienestar de carácter “familista”, han sido las familias las que se han convertido en un dique de contención de los efectos de la crisis (Andrés y Ponce de León, 2013).

En este contexto, la sociedad española reaccionó el año 2011 desde el comienzo de las movilizaciones del 15-M. Fueron protestas que se articularon en torno no sólo por las consecuencias de la crisis, sino también como una crítica al sistema institucionalizado y a los agentes tradicionales, fundamentalmente los partidos políticos mayoritarios, que eran percibidos como una parte del problema más que de la solución. Estos nuevos movimientos sociales, que se han basado en gran medida en el poder y visibilidad de las redes sociales y en el aprovechamiento de las TICs, habrían quebrado los paradigmas tradicionales interpretativos de los movimientos sociales y sería “demasiado pronto para elaborar una interpretación sistemática y académica sobre estos movimientos” (Castells, 2012: 22.).

Las movilizaciones se fueron articulando en torno a “mareas”, en ámbitos que estaban vinculados al Estado de Bienestar, como la Sanidad (Marea Blanca), la Educación (Marea Verde), Servicios Sociales (Marea Naranja), etc., siendo las dos primeras las que han contado con una mayor visibilidad social (Sánchez, 2013). Son nuevas formas de acción política, que contaron con un fuerte componente asambleario, y que han alcanzado su cota más elevada con la irrupción de una nueva formación política (Podemos) en las elecciones europeas de 2014.

El desencanto y las movilizaciones han sido protagonizados por amplios sectores de las clases medias, precisamente aquellos que más se habían beneficiado de un Estado de Bienestar que favorecía la igualdad, la equidad y la movilidad social. Las clases medias se han visto desplazadas, sintiéndose desorientadas en un escenario nuevo y problemático, y con los resortes del Estado de Bienestar en recesión (Hernández, 2014). La toma de conciencia de las clases medias, o de parte de ellas como consecuencia de la crisis, les habría dispuesto un papel central en las movilizaciones, otorgándoles una dimensión política (Estanque y Fonseca, 2014: 603).

La Educación ha sido uno de los espacios donde más se han canalizado las protestas al ser uno de los que más ha sufrido los recortes presupuestarios. Éstas contaron con la implicación de todos los agentes de la comunidad educativa: profesorado, familias, estudiantes y otros profesionales de dicho ámbito que también se vincularon con otras las demás protestas. El hecho de contar con la involucración de todos los actores fue un hecho determinante, especialmente teniendo en cuenta las dificultades de participación de las familias en la Educación. Esta cuestión compleja, pese a ser un objeto de estudio que alberga un amplio bagaje teórico y práctico (Giró et al., 2014; Belda, 2014; Azpillaga et al., 2014; Comas et al., 2014; Vega, et al., 2012; Muñoz y Gairín, 2011; Garreta, 2007, 2008, 2014), sigue suscitando no pocos debates. Los componentes de la comunidad educativa son colectivos heterogéneos, que en no pocas ocasiones se sitúan en posiciones encontradas, por lo que la participación de las familias en la escuela se antoja una cuestión pendiente.

La reducida participación de las familias en España ya se observa en indicadores, como las elecciones a los Consejos Escolares (Giró y Andrés, 2012), a las juntas directivas de las asociaciones de madres y padres de alumnos/as (AMPAs) y en las dificultades que se dan para su articulación. Sin embargo, la implicación de las familias en la escuela, desde un punto de vista reivindicativo, fue determinante en algunos periodos de nuestra historia como por ejemplo al final del franquismo y la transición a la democracia, cuando las recientemente constituidas AMPAs convivían y reivindicaban, junto a otras entidades, mejoras en los centros y en la Educación dentro de un contexto de demanda de democracia (Mata, 2014).

Esta ponencia aborda cómo han participado las familias en las movilizaciones educativas, qué relaciones se han establecido entre sus integrantes y los resultados de las mismas, que proceden de un proyecto[1] de investigación nacional que busca conocer las dinámicas positivas de participación en la educación obligatoria. Nuestro trabajo de campo se ha llevado a cabo en la Comunidad Autónoma de La Rioja donde se realizaron seis etnografías escolares en centros que cuentan con experiencias significativas de participación de las familias en la escuela (Giró y Andrés, 2014a). Los centros son dos CEIP (Centro de Educación Infantil y Primaria), dos IES (Instituto de Educación Secundaria), un CRA (Colegio Rural Agrupado) y un Centro Privado/Concertado, concentrándose cinco de estos en la capital de la región, Logroño. En total, se han efectuado más de setenta entrevistas semiestructuradas, con un guión derivado de los resultados de la primera fase de la investigación. Los entrevistados fueron directores de centro, integrantes de equipos directivos, docentes, AMPAs, madres y padres, y otros profesionales que están presentes en la Educación, como por ejemplo orientadores. El trabajo de campo se ha desarrollado durante el segundo semestre del curso 2013/14 y primer semestre del 2014/15. Igualmente, también prestamos una especial atención al papel que desempeñaron las TICs y las redes sociales como medio instrumental en las protestas y la movilización.

La publicación de esta ponencia se encuentra en las Actas del panel 3 sobre Movimientos Sociales, páginas 490 a 506 en la siguiente dirección:

https://drive.google.com/file/d/0B-yqRi-5qjesOUF4djZybG1OdlE/view

[1] Proyecto de investigación “Familias y escuelas. Discursos y prácticas cotidianas sobre la participación en la educación obligatoria” (referencia EDU2012-32657) de la convocatoria 2012 del Subprograma de Proyectos de Investigación Fundamental del Ministerio de Economía y Competitividad.

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El término género sirve para estructurar la diferencia entre femineidad y masculinidad como conceptos elaborados socioculturalmente, frente a los significados tradicionales del sexo (macho y hembra) otorgados a las diferencias de carácter biológico. Lo que se origina en la naturaleza lo denominamos por su sexo, mientras que lo originado en la sociedad lo denominamos género. Mediante el género identificamos las categorías, roles y diferencias culturales y sociales existentes entre hombres y mujeres, sostenidas y transmitidas por un sistema de carácter patriarcal que tradicionalmente ha santificado las relaciones de dominio y sumisión, pero también de exclusión y discriminación que han ejercido secularmente los hombres sobre las mujeres. El género es, por tanto, la construcción social o cultural basada en la diferencia biológica, que ha ido cambiando a lo largo del tiempo y el espacio.

La transformación de la masculinidad a la que estamos asistiendo en el nuevo milenio se debe a las conquistas de la revolución feminista y a los valores de la igualdad y la coeducación, que han acabado con los viejos roles de la mujer ama de casa abnegada y el hombre dominante que trabaja fuera de casa y alimenta la familia. El reconocimiento de la dignidad humana implica considerar que varones y mujeres nacemos como sujetos iguales en derechos y deberes, que podemos desarrollar las mismas capacidades y habilidades, realizar las mismas tareas productivas y participar paritariamente sin otras diferencias que las que provienen de nuestra individualidad.

Sin embargo, todavía muchos hombres no han logrado transformar y adaptar los roles tradicionales y siguen instalados en un machismo atávico que les impide aceptar las nuevas realidades de igualdad de género tanto en el ámbito público como en el doméstico, lo cual ha producido en muchos casos un aumento de los divorcios, cuando no de la violencia y la muerte. Y es que la violencia contra las mujeres no ha cesado en los últimos años pese a que la lucha por la igualdad ha tomado carta de naturaleza en la sociedad. En general, para los varones tampoco es fácil aceptar públicamente el conflicto y la ruptura si no son ellos quienes la han promovido. Frecuentemente no lo viven tanto como un conflicto individual cuanto como un conflicto social, de desacato a la obediencia que les era debida, y como una agresión contra su propia identidad e imagen social. De ahí que sea necesario que los hombres como colectivos asuman su responsabilidad en la existencia de las desigualdades y la violencia. Hacen falta referentes sociales que faciliten el cambio en los hombres hacia posiciones más favorables a la igualdad y la ruptura con el modelo tradicional masculino. Hace falta políticas de igualdad dirigidas a los hombres que nos permitan superar el machismo atávico porque de ese modo ganaremos en autoestima y desarrollo personal, nos reencontraremos con nuestras emociones, ganaremos en autonomía personal y funcional. Tendremos una sexualidad más completa y satisfactoria y ganaremos en salud. Descubriremos una nueva paternidad más cercana, responsable y solidaria. Disfrutaremos de mejores relaciones de pareja y, sobre todo, nos convertiremos en personas más justas y solidarias.

En esa tarea se incardinan las VII Jornadas sociológicas de la Universidad de La Rioja, que tendrán lugar en el Aula Magna los días 18, 20 y 21, así como la convocatoria de una Rueda de Hombres contra la violencia machista que tendrá lugar en la plaza del Ayuntamiento de Logroño el jueves 21 a las 19,30, bajo el lema “EL SILENCIO NOS HACE CÓMPLICES. VIVAMOS SIN VIOLENCIA”,  y que nos permitirá manifestar nuestra voluntad de acabar con la desigualdad y la violencia de género, fortaleciendo la visibilización de otra masculinidad.

 

 

 

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Acaba de publicarse por la editorial Comares de Granada, el libro colectivo “Seguridad, excepción y nuevas realidades jurídicas” coordinado por Mª José Bernuz  y Raúl Susín, gracias a la investigación que se encuentra detrás de los proyectos “Seguridad, estado social y cultura punitiva” de la Universidad de Zaragoza y “La protección de la seguridad en la sociedad del riesgo: una aproximación desde la sociología jurídica”, de la Universidad de La Rioja. A este nuevo libro he contribuido con un artículo “Identidad étnica, adolescencia y aculturación” (páginas 161-176) que comencé a escribir a raíz de la muerte de mi amigo y colega Eduardo Terrén Lalana, que falleció en agosto de 2008 al precipitarse en el vacío en uno de sus habituales recorridos por la montaña del pirineo oscense. Para quienes estén interesados dejo una parte de las conclusiones de dicho artículo:

“Los jóvenes con identidades culturales híbridas, perciben las diferencias de los distintos medios como una ventaja que les permite escoger los grupos con los que se quieren identificar, y al cambiar de contexto cultural, aprovechan su bagaje para realizar un proceso de integración efectivo y rápido (Massot, 2003). Habitar tanto en una sociedad multicultural, como ser social y culturalmente competente, implica saber cuándo es mejor reificar o revitalizar las diferencias. Muchas veces, las fronteras culturales son más débiles que la capacidad de los jóvenes para cruzar las líneas divisorias de un lado a otro sin perder su sentido de identidad. Aunque se sientan divididos entre dos culturas, esa habilidad para cambiar es percibida como una ventaja por todos aquellos que la poseen. Y cuando esa ventaja se vuelve evidente, el cambio de actitudes entre una y otra identidad se convierte en un acto consciente.

Los jóvenes se adhieren a diferentes identificaciones de acuerdo con sus objetivos. Y la adaptabilidad desarrollada, se ha convertido para ellos en una habilidad fundamental para la supervivencia. Al mismo tiempo, las diferencias biculturales de estos jóvenes les han facilitado el desarrollo de otras habilidades, con las cuales pueden aprehender, comprender y convivir con códigos diferentes, y en distintos contextos.

La globalización, como marco sobre el que se dibuja la diversidad cultural, es el escenario desde el que se construyen las identidades. Unas identidades no sujetas a orígenes, ni a pertenencias; de carácter flexible, inestable y cambiante, que acompañan la propia indefinición, inestabilidad y practicidad de los adolescentes, hijos de la inmigración. Unas identidades que superan, o al menos atraviesan, las relaciones de desigualdad sobre las que se organizaron las identidades étnicas de sus padres con la sociedad de acogida.

Al efecto, señala Terrén (2002), que la clave de esta aproximación radica en que la conceptualización de la pertenencia étnica no se construya (o no se construya sólo) sobre un modelo predefinido de cierre cultural y repliegue comunitario, sino que sea una conceptualización capaz de reproducir la diversidad en vez de segmentarla y que, al hacerlo, sea sensible también a las estrategias individuales de integración, a los sincretismos, hibridaciones y voluntades de asimilación. En definitiva, un modelo complejo de la pertenencia étnica, es un modelo que basa su potencial teórico en interesarse más por destacar la diversidad con que la etnicidad es puesta en juego, que por reducirla a la unidad de supuestos atributos esenciales.

Por tanto, estas identidades híbridas, no sólo alejan el esencialismo de los análisis basados en la homogeneidad e invariabilidad de las culturas, sino que, además, se desembarazan de los prejuicios analíticos sobre la “aculturación” como pérdida, asociada a una desvalorización de los componentes identitarios de carácter híbrido logrado.

Por desgracia, la desvalorización de las identidades híbridas, el apego a una tradición inventada, la manipulación de las culturas y la exaltación del choque, violencia y competencia entre las mismas, ha preparado la asunción de estrategias defensivas de los adolescentes involucrados en estas manifestaciones de racismo cultural. Se puede tratar de estrategias interiores, sea asumiendo estereotipos racistas o a través de comportamientos agresivos y violentos (Terrén, 2007). Se puede manifestar mediante maniobras exteriores, a través de una asimilación a los nacionales y de un rechazo de los propios orígenes; o en sentido contrario, mediante una revalorización de la identidad de origen, o incluso ejerciendo la delincuencia como práctica que les revalorice, como una especie de mecanismo que les permita llegar a ser alguien y a salir del anonimato. O bien cabe que se materialice a través de una estrategia mixta de revalorización de la propia cultura –buscando similitudes con la autóctona- y de búsqueda de la integración social -sin renunciar a su propia diferencia-.

Esta tercera opción (una estrategia mixta), viene significada por la aceptación y la valorización, en mayor o menor grado, de la cultura inmigrante por la sociedad de acogida; permitiendo que el adolescente tome aquellos elementos necesarios de ambas culturas para su crecimiento personal, su construcción identitaria y su integración social. Es una opción que responde a una estrategia inserta en la perspectiva intercultural, que valora por igual todas las culturas y busca el diálogo entre ellas en un plano de simetría o de igualdad, de modo que la disyuntiva de integración o marginación social en función de los atributos culturales expuestos o utilizados, no es sino una fórmula trasnochada de racismo cultural (Giró, 2004).

La perspectiva intercultural concibe la cultura en relación con las otras culturas, otras realidades, otras formas de concebir e interpretar el mundo y, a su vez, contempla la propia cultura de un modo no estático ni estable, sino cambiante e interactivo. La concepción estática de la cultura deriva a menudo en el esencialismo, el fundamentalismo cultural; y éste es el origen frecuente de la generación de etiquetas y estereotipos culturales, que a su vez constituyen el germen del racismo y la xenofobia”.

Algo parecido a lo que está ocurriendo con motivo de la prohibición del Burka y el Nikab

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ASPECTOS SOCIOJURÍDICOS SOBRE LA VIOLENCIA, LA LIBERTAD Y LOS DERECHOS DE LA MUJER EN EL NUEVO MILENIO

Cuando en mayo de 2004 se organizaron en la Universidad de La Rioja unas Jornadas de debate sobre “Igualdad y género” se abordó de manera específica uno de los problemas más importantes y complejos con que se enfrenta la sociedad actual (la violencia de género) y para cuya erradicación es necesario el compromiso tanto de instituciones y profesionales como del conjunto de la ciudadanía.

En aquellas Jornadas se analizaron y revisaron actitudes y valores en el contorno de la educación y la socialización, reflexionando sobre el desarrollo de estrategias encaminadas a facilitar la eficacia profesional de todas las personas que trabajan desde diferentes perspectivas en relación con la violencia de género, y analizando los cambios legislativos que afectan a dicha violencia. Asimismo, las Jornadas promovieron el debate y la reflexión sobre las acciones desarrolladas desde diferentes campos de intervención profesional con las víctimas y con los maltratadores, como servicios sociales, centros de urgencias, casas de acogida, centros de información y asesoramiento a las mujeres, administración de justicia, red sanitaria, educación y plataformas de sensibilización.

Las Jornadas trataban de posibilitar el debate y la reflexión sobre la igualdad entre mujeres y hombres, así como proporcionar a los asistentes instrumentos con los que profundizar en los cambios socioculturales y de roles en las identidades de género, principalmente en la construcción de la masculinidad.

La transformación de la masculinidad es producto de las conquistas de la revolución feminista y de los valores de la igualdad y la coeducación, que han acabado con los viejos roles de la mujer ama de casa abnegada y el hombre dominante que trabaja fuera de casa y alimenta la familia. Sin embargo, muchos hombres no han logrado transformar y adaptar los roles tradicionales y siguen instalados en un machismo atávico que les impide aceptar las nuevas realidades de igualdad de género, tanto en el ámbito público como en el doméstico, lo cual ha producido en muchos casos un aumento de las separaciones y los divorcios, cuando no de la violencia y la muerte. Bien es cierto que la violencia contra las mujeres no sólo no ha cesado sino que ha crecido en los últimos años, y que la lucha por la igualdad no ha dejado de teñirse de sangre desde que esta tomó carta de naturaleza en la sociedad contemporánea.

Y es que la violencia de género es un problema que requiere un abordaje multidisciplinar, tanto para analizar los factores desencadenantes, como para implementar respuestas a las demandas que actualmente exige la sociedad.

Lo que solemos denominar violencia de género, hasta hace muy poco era considerado desde el punto de vista jurídico como una cuestión privada, sin que el Estado se sintiera concernido por ello. Afortunadamente las cosas están cambiando. No sólo el Estado, sino todos los partícipes sociales -incluidos los jueces- se están dando cuenta de la relevancia pública y social de esta lacra. Ciertamente que no solo con cambiar las leyes se consigue todo, pero es una premisa indispensable.

Por todo ello, me pareció que tratar desde diferentes perspectivas y miradas sociojurídicas el género y la violencia, era contribuir a esta lucha por la libertad y los derechos de las mujeres. Además, esta publicación se incardina en el marco del Proyecto de investigación “La tensión entre libertad y seguridad. Una investigación socio-jurídica en torno a la ultima frontera de los derechos humanos”, donde se trata de reflexionar acerca del concepto de discriminación por razón de sexo, analizando cómo se puede luchar desde los ordenamientos jurídicos a nivel estatal y europeo, y desde la sociedad, contra la discriminación.

Al abarcar el estudio de la discriminación por razón de sexo, hay que partir del hecho de que son las mujeres las principales víctimas de este tipo de discriminación, y que la violencia es una manifestación de las relaciones de poder históricamente desiguales entre hombres y mujeres, que ha consolidado la discriminación. Así pues, la violencia contra las mujeres ha sido y es un instrumento para su dominación y una estrategia para perpetuar la desigualdad; por eso en este libro se habla acerca de la violencia que sufren las mujeres en diferentes ámbitos, con especial atención al familiar o doméstico, pero también al público, así como sobre los principales avances y retrocesos que se vienen produciendo respecto a su erradicación.

Por ello, también formaba parte de aquellas Jornadas de debate el estudio sobre las causas, sobre la raíz de la violencia de género, sus características, y la aportación que desde distintas disciplinas de las ciencias sociales se hacía al tema. En general, las explicaciones sociológicas y feministas sobre el uso de la violencia contra las mujeres han resaltado dos factores causales (Maquieira y Sánchez, 1990). En primer lugar, el proceso de socialización diferencial de los sexos. En segundo lugar, se apunta a la persistencia de las definiciones sociales que representan las relaciones entre los géneros como relaciones de subordinación, cuando no de propiedad, en las que las mujeres deben cierta sumisión a sus maridos y compañeros. En este segundo caso, la violencia aparece como un efectivo medio de control social sobre el comportamiento de las mujeres.

De este modo, y una vez definidos los objetivos de la publicación, establecí contactos con los ponentes de las Jornadas de debate por si quisieran hacer una aportación al estudio y el conocimiento sobre la violencia de género. La mayoría de ellos respondieron positivamente, y así sólo me quedó entrar en contacto con aquellos especialistas que en sus trabajos de investigación hubieran tenido presente la realidad de género en cualquiera de sus perspectivas. De este modo nació la presente publicación.

¿Porqué he titulado el libro como “El género quebrantado”, y no he utilizado la expresión de la mujer quebrantada?. Pues porque se ha impuesto la categoría de género, término de procedencia inglesa (gender) que significa al tiempo género y sexo, adoptado por las feministas americanas en los años sesenta para diferenciar el sexo biológico (sexual difference) y las construcciones culturales que determinan la formación de identidades y las relaciones de los sujetos. El género se crea en relación a la construcción cultural de un objeto que, por referirse a un “objeto humano”, es la construcción de un sujeto. De este modo, al hablar de género nos referimos a las aptitudes, cualidades, capacidades, valores, ideas, etc., que asignamos a cada sexo culturalmente.

El término género sirve para estructurar la diferencia entre femineidad y masculinidad como conceptos elaborados socioculturalmente, frente a los significados tradicionales del sexo (macho y hembra) otorgados a las diferencias de carácter biológico. Lo que se origina en la naturaleza lo denominamos por su sexo, mientras que lo originado en la sociedad lo denominamos género. Mediante el género identificamos las categorías, roles y diferencias culturales y sociales existentes entre hombres y mujeres, sostenidas y transmitidas por un sistema de carácter patriarcal, que tradicionalmente ha santificado las relaciones de dominio y sumisión, pero también de exclusión y discriminación, que han ejercido secularmente los hombres sobre las mujeres. El género es, por tanto, la construcción social o cultural basada en la diferencia biológica, que ha ido cambiando a lo largo del tiempo y el espacio.

Y, ¿por qué este género está quebrantado, y no cascado, hendido, machacado, violado o cualquier adjetivo apropiado a la realidad de las relaciones de mujeres y hombres?. Pues porque se presenta en sociedad roto y desgajado a través de la violencia y la opresión de la discriminación que el género masculino ejerce sobre el género femenino. No es por tanto una violencia doméstica como se instaba desde la Real Academia de la Lengua, sino una violencia masculina, de género masculino. No es, por tanto, un término metafórico, como el sentido que le otorga brillantemente María Ángeles Durán en el prólogo, al cuadro de Francis Bacon que sirve de portada del libro y que de forma expresiva resalta por su violencia silenciosa. Es más bien un término que expresa una realidad donde el cónyuge o el ex cónyuge, el compañero sentimental o el ex compañero sentimental, el novio o el ex novio, son los protagonistas de la violencia ejercida sobre su pareja o ex pareja, que en el 92% de los casos es una mujer.

La causa fundamental que provoca esta violencia reside en el modelo de sociedad que sitúa a la mujer en una posición de inferioridad respecto al hombre, así como en los patrones culturales discriminatorios hacia la mujer; es decir, las mujeres son las víctimas primordiales de una violencia ejercida por hombres, significando, por tanto, una violencia sexista y machista. Además, no es una violencia que se de en el ámbito familiar o doméstico, sino que es una violencia que se produce en la pareja, haya o no convivencia de por medio.

No obstante, al afirmar la categoría de género sobre la de sexo, no quiero representar a todas las mujeres ni significar a todos los hombres, pues como muy bien concluye Isabel Morant “comprender a las mujeres como colectivo genérico diferente del grupo de los hombres, no significa uniformizar la realidad de unas y otros, ocultando la diversidad que nos distingue. No hace falta pertenecer a un colectivo genérico para defender la causa de las mujeres. Tan solo es necesario querer ser parte de un colectivo social. Ni todas las mujeres somos maltratadas, ni todos los hombres son maltratadores: gracias a Dios y a las mujeres en plural que, maltratadas o no, defendemos, cada vez con más hombres, éstas y otras causas que son nuestras”. Y cómo no, gracias a los lectores de esta publicación.

GENERO QUEBRANTADO

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Cuando se editó en 2004 el libro sobre “Mujeres inmigrantes. Invisibilidad y práctica cotidiana”, utilizamos en el prólogo unas pequeñas historias de vida que ahora cuelgo aquí pues no se alejan excesivamente de la situación real que muchas viven en 2009. Por entonces, en Logroño más de seis mil mujeres con otro origen nacional trabajaban y soñaban. Colores, acentos, olores y sabores continentales, latinoamericanos, africanos y asiáticos se paseaban por las calles y parques de nuestra ciudad. Unas mujeres rubias de tez blanca y con los ojos muy claros se han parado en un escaparate; otras dos mujeres mulatas sacan a pasear a sus retoños y en la puerta del colegio avistamos unas mujeres que con el pañuelo sobre la cabeza ocultan un cabello negro y ensortijado. Claudia, Marta y Fátima son tres de esas mujeres y algo de sus vidas cotidianas se parece a esto.

Los sábados siempre son especiales para Claudia, al fin y al cabo son los únicos días que tiene libres desde que empezó a trabajar de interna al cuidado de una señora mayor con principios de demencia. Este sábado, además, es el cumpleaños de su madre y van a reunirse a comer todos los familiares y amigos que viven en Logroño.

Claudia se levanta temprano para envolver su regalo, un pañuelo de color azul que compró el sábado anterior. Una vez preparado el desayuno, ha levantado a Marisa, la señora a su cuidado, y la ha acompañado en el lento proceso del desayuno, aseo y vestido. Se le ha hecho un poco tarde, así que se da prisa para vestirse. Cuando ha llegado el hijo de Marisa ha salido rápidamente y ha ido derecha a comprar una modesta tarta para el postre. Algo nerviosa se ha dirigido a la casa que su madre comparte en la C/ Huesca con dos parejas de amigos también de origen rumano. Es la primera invitada en llegar, así que puede disfrutar de un ratito a solas para felicitar y charlar con su madre. Tras el intenso abrazo y la apertura del regalo, que su madre agradece muchísimo, ambas se han sentado a comentar las gestiones que ésta ha hecho a lo largo de la semana.

Para Claudia es algo muy importante, ya que se trata de poder traer a su hija Cristina a España. Cristina solo tiene siete años y todavía vive en Rumanía con la hermana mayor de Claudia. Su madre le explica que los trámites parecen sencillos ya que, si la niña viene a Logroño, una vez empadronada podrá escolarizarse aquí y por tanto, contará con un permiso, al menos, hasta que termine sus estudios.

Claudia no ha podido evitar las lágrimas, por fin, después de ocho meses en España sin ver a su hija podrá tenerla de nuevo aquí. Habrá que preparar el viaje y alojamiento de la pequeña, así que madre e hija se distribuyen ágilmente las actividades para la semana: quién acompañará a la niña, con qué empresa harán el viaje, cuánto dinero pueden permitirse invertir, en qué curso se debe matricular a la niña, en qué habitación se alojará.

Luego, ambas han iniciado los preparativos para la comida, y a la hora prevista han llegado el resto de invitados, juntándose en total ocho personas. Los regalos, la comida, las risas y los abrazos han hecho que el día sea inolvidable y Claudia vuelve sonriendo a su trabajo. Son las nueve en punto de la tarde cuando llega, tiene que preparar rápidamente la cena de Marisa, desvestirla y acostarla. Claudia se acuesta temprano, tiene una larga semana por delante y está cansada, pero esta noche Claudia no se pregunta qué hace en España y si tiene sentido, hoy se siente tranquila, ha recibido la noticia que da sentido a todo el esfuerzo realizado.

Por su parte, Marta es de origen colombiano y llegó a Logroño hace más de tres años. Antes peregrinó mucho por diferentes ciudades y pueblos, pero decidió permanecer en Logroño donde consiguió un buen trabajo y regularizar su situación. Hace un mes logró abrir las puertas de su negocio, una pequeña peluquería que le supuso un esfuerzo de trabajo y ahorro grandes pero que le reportó mucha satisfacción.

Como todos los lunes Marta madruga para llegar temprano a la peluquería y hacer las cuentas y gestiones previas a la apertura. Todavía tiene pocas ganancias y se ve apurada para hacer frente a los pagos mensuales, especialmente al préstamo y al alquiler. Sabe que su novio (español) quiere ayudarla económicamente para salir del apuro, pero esa opción prefiere desecharla mientras no sea imprescindible.

Cuando Marta llega a la peluquería no puede creer lo que ve, han vuelto a romperle las lunas del escaparate. Es la segunda vez que se lo hacen. Entra como puede, tratando de no pisar los cristales rotos que están por todas partes, y tras observar que no hay otros desperfectos comienza a recoger cayéndole las lágrimas. Cuando termina de dar los partes necesarios coloca un tablero en el escaparate y se dispone a atender a las clientas del día, no está dispuesta a perder un nuevo día de trabajo…

Las pocas clientas de la mañana, afortunadamente son de confianza y lejos de escandalizarse por el estado del local, animan a Marta. Cuando su novio se entera, acude deprisa a la peluquería y tras animar a Marta y tratar de restarle importancia a lo sucedido, consigue que un cristalero arregle el escaparate esa misma tarde.

Van juntos a comer y él le propone la posibilidad de irse a vivir juntos, a fin de cuentas están pagando dos alquileres y por tanto, desperdiciando el dinero y además así ella podrá dejar de compartir piso con cinco personas más. Marta se violenta con la proposición y elude la conversación, alegando la necesidad de marcharse y posponiendo su respuesta. Pasa una tarde muy mala, tiene que atender a las clientas mientras el cristalero hace un ruido infernal y el del seguro no para de hacerle preguntas acerca de posibles “enemigos”. Marta cierra la peluquería temprano y se lleva todas las facturas a casa para poder estudiarlas detenidamente.

Cuando termina de cenar un emparedado en la cocina de su casa, se encierra en su habitación a trabajar (no quiere que sus compañeros de piso sepan lo que hace). Más tarde de la una de la madrugada, agotada y deprimida, con las cuentas hechas, se da cuenta de la terrible situación: no puede pagar los alquileres del piso y del local de este mes, ni mucho menos enviar dinero a sus padres en Colombia.

Marta se plantea si no se ha precipitado, se asusta, la cabeza le va a estallar, solo tiene una solución, aceptar la ayuda económica de su novio y plantearse en serio la posibilidad de adelantar su decisión personal de irse a vivir con él. Agotada, se queda dormida encima de la cama aún vestida.

Finalmente, sabemos que Fátima vino hace dos años a Logroño porque su marido le había dicho que el patrón le había ofrecido un contrato indefinido. Fátima estaba embarazada de seis meses pero no le importó dejar a su familia y a sus amigos, para reunirse con su marido, una vez que su padre le dio la bendición.

No sabía nada de Logroño, le habían contado que se parecía a aquellas ciudades que se veían en la televisión de Tetuán. Hizo el viaje, junto con sus otros dos niños, en la furgoneta de su vecino Hamed que vivía en Francia donde le habían contado que las manifestaciones de racismo eran siempre contra las personas de origen árabe. Por eso estaba contenta de que su marido le hubiera llamado desde una ciudad española alejada de aquel horrible lugar donde las noticias hablaron de persecución de árabes y bereberes como principales víctimas del odio al extranjero (El Ejido).

Después de cuatro años en Logroño, como todos los días, Fátima se levantó la primera para preparar el desayuno de sus hijos y de su marido. En esta época del año, Logroño era muy frío y Fátima recordaba  los amaneceres cálidos de su tierra.  Tras permitirse un breve espacio para el recuerdo, Fátima se puso en marcha, encendiendo las estufas de butano de reciente estreno, preparando el té, recalentando el pan y levantando, aseando y vistiendo por orden a los niños. Una hora más tarde, el autobús de la empresa recogía al marido de Fátima y a otros empleados en la esquina de Doce Ligero con Primo de Rivera para trasladarlos al Polígono de Cantabria. A su vez Fátima, tomaba el autobús de línea para desplazarse a trabajar al locutorio de un amigo de la familia en la calle Oviedo. Fátima empezó a trabajar allí hacía apenas tres meses. Estaba contenta, una vez que los niños eran mayores ella podía trabajar para aportar dinero al hogar. Fátima trabajaba de lunes a sábado en horario de mañanas, ya que así lo había acordado con su marido, con el objetivo de atender la casa y a los niños el resto del día. Como siempre Fátima se mostró amable con los clientes que acudieron al locutorio. Una vez finalizado el turno, corrió como todos los días a casa de su amiga Hannan, quien le recogía a los niños del colegio y cuidaba de ellos hasta su regreso. Aquel día la niña estaba disgustada y se echó en brazos de su madre cuando esta apareció en la puerta: “no quiero volver al colegio mamá, las niñas no quieren ser mis amigas y me han llamado mora de mierda”… Fátima miró con disgusto a su amiga Hannan quien le hizo un gesto tranquilizador. Cuando Fátima llegó a casa con los niños, su marido observó su disgusto y buscaron un espacio para comentar lo sucedido. Ambos llegaron a la conclusión de que Fátima fuera a hablar con la profesora de la niña para comentar lo sucedido y solicitar su intervención en las situaciones como la acontecida. Más tranquila, Fátima puso la comida para todos y cuando llevó a los niños al colegio por la tarde habló con la profesora, una vez aclarada la situación y con el compromiso por parte de la docente de interceder en la situación, Fátima se marchó a hacer unos recados y volvió a casa cargada de compra. La noche fue tranquila, todos durmieron bien, excepto Fátima que tardó en conciliar el sueño.

Estas son historias de vida cotidiana, la vida cotidiana de muchas mujeres de la ciudad de Logroño, de miles de mujeres, que con su testimonio nos han ayudado a entenderlas mejor, a comprender sus problemas y atender a sus necesidades. Sus relatos nos han ayudado a conformar una historia de la mujer de Logroño con una característica particular que es su origen nacional, necesariamente distinto al español. Esta historia de mujeres de Logroño es la historia de la mujer inmigrante en Logroño y por tanto queremos agradecer su amabilidad la contarnos su historia en aquellos temas que les hemos demandado.

4pRosa

3pDoricaDorinaDoina2

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En 2004 se editó el estudio “Mujeres inmigrantes. Invisibilidad y práctica cotidiana”. El estudio fue fruto del interés de los autores hacia realidades sociales en las que convergen los conceptos de género junto a los de inmigración, ciudadanía y vida cotidiana. Fueron varias las razones que justificaban la elección de las Mujeres Inmigrantes como el colectivo sobre el que situar nuestro estudio:

1) En primer lugar el fenómeno demográfico que ha supuesto el crecimiento de la inmigración, cuya evolución en los últimos años había sido muy rápido, teniendo en cuenta que si en 1997 suponía el 1,1% de la población logroñesa, en 2003 suponían el 9,5% (algo más de 13.500 inmigrantes empadronados en Logroño). De este colectivo inmigrante, la mujer era quien había llevado un proceso de incorporación más rápido suponiendo entonces el 44,7% de la población inmigrante logroñesa, porcentaje que se superó, si atendemos a algunas de las razones por las que se instalan las mujeres inmigrantes en nuestra ciudad; razones de cuyo conocimiento da cuenta el estudio. Y no es que las mujeres inmigrantes aparezcan o lleguen a nuestro país como compañeras, sino que también aparecen como inmigrantes individuales, es decir, solas.

2) En segundo lugar la importancia de la mujer inmigrante en el proceso de integración. Ésta, como todos los inmigrantes, vive entre dos culturas, pero a diferencia de los hombres, siente la responsabilidad y es la encargada de establecer un puente entre ambas. En la mayoría de los colectivos se tiene conciencia de que la especificidad cultural se transmite por línea femenina, de que las mujeres son agentes activos de la reproducción cultural, aunque paradójicamente no se les reconozca públicamente. Mientras que antes se limitaba a mantener las tradiciones, ahora, tras la emigración, tiene que ser agente de su cultura al mismo tiempo que posibilita el acceso a la nueva cultura. Es decir; por un lado desarrolla el papel de guardiana de la tradición mientras que por otro, se convierte en agente de cambio.

La mujer inmigrante debe conservar la cohesión del grupo y proteger la identidad cultural, a la vez que desarrollar estrategias adaptativas que les permitan asumir lo nuevo sin romper con lo propio; se trataría de conciliar sus costumbres y tradiciones con los códigos de la nueva situación. Así, las mujeres han tenido que añadir a las viejas funciones tradicionales de esposa y madre, guardiana de los valores culturales y cuidadora del hogar, el de impulsoras de un proceso de cambio, representando para el grupo familiar un elemento de estabilidad para sobrellevar mejor el trauma que todo proceso migratorio lleva implícito.

El papel que la mujer inmigrante juega en la familia, especialmente con los hijos, en la formación de opiniones, actitudes y comportamientos, es mucho más decisiva y esto ha ayudado a que cada vez más, se le atribuya y reconozca un papel clave en el proceso de integración.

3) Además, otra razón que justificaba el estudio, era el cambio en la adopción de roles diferenciados en el escenario familiar, así como el cambio de status adjudicado en la sociedad de origen. Se ha detectado y constatado que las mujeres inmigrantes son más pragmáticas en su adaptación a los diferentes modos de vida y opiniones que los hombres; se muestran más tolerantes ante la pluralidad de valores sin sentirse amenazadas, y tienen mayores aptitudes para orientarse y dominar la vida cotidiana en una sociedad que les es extraña. También son capaces de desarrollar comportamientos aceptados por la nueva sociedad y dan prueba de mayor perseverancia y paciencia en los largos procesos de formación.

4) Hay otras razones que justificaban la necesidad de este estudio, como las provenientes de la presencia de la mujer inmigrante como agente de desarrollo (económico y social). La dimensión de agente de desarrollo económico proviene del mayor acceso de la mujer inmigrante a la educación, así como de su incorporación al mercado laboral (principalmente en el sector servicios). En cuanto a la dimensión social, era preciso destacar su participación en los servicios y las prestaciones sociales (principalmente en labores de asistencia a enfermos y ancianos). Estamos de acuerdo con Sonia Parella, cuando en una publicación[1] afirmaba, que “la masiva demanda actual de empleadas domésticas tiene que ver con cambios sociodemográficos y económicos, como el envejecimiento de la población y el incremento de las personas mayores que viven solas y que precisan ayuda doméstica; la creciente participación femenina en el mercado de trabajo y el consiguiente aumento del número de hogares en que el padre y la madre trabajan a tiempo completo; el mayor número de hogares monoparentales; la progresiva tendencia hacia la dispersión geográfica de la familia; una nueva gestión del tiempo en el núcleo familiar; la crisis fiscal del Estado de Bienestar”, y que podemos destacar como algunas de las causas principales por las que una actividad reservada hasta un pasado reciente, a núcleos de familias pudientes, está hoy generalizándose entre la población española.

5) También, las características del trabajo en el servicio doméstico y el cuidado de los enfermos, han contribuido a que esta ocupación sea vista como poco atractiva para las españolas. La reticencia de muchas españolas a cumplir con estas tareas, ha colaborado a que la inmigración extracomunitaria encuentre un hueco en el sector laboral español. La incorporación de la mujer española al mercado laboral no ha significado que las tareas domésticas tradicionalmente destinadas al sexo femenino hayan sido ocupadas por los hombres, sino que la tecnología y la llegada de otras mujeres, las extranjeras, han permitido esta lenta y progresiva incorporación de la mujer española al ámbito laboral. Un estudio del Instituto de la Mujer revelaba que el 64% de las extranjeras con permiso de trabajo era empleada de hogar. Del mismo modo, es una práctica habitual la contratación de mujeres sudamericanas para el cuidado de personas mayores que, de otro modo, estarían en residencias.

6) Otra razón de estudio proviene de la calidad de estas mujeres que son el sustento económico de muchas familias. En los últimos años y, en especial a partir del año 1999, momento en que se cerraron los cupos para la formalización de la situación legal de las personas inmigrantes, los varones “sin papeles” tienen graves dificultades para acceder al mercado de trabajo, ya que los puestos que se ofertan para ellos, en especial desde la construcción, no son accesibles para aquellos que no puedan entrar en el régimen general de seguridad social. Sin embargo, las tareas de servicios a que optan las mujeres no presentan la exigencia de documentación de los anteriores, por lo que actualmente, mientras muchos hombres buscan oportunidades esporádicas de trabajo (por ejemplo en el campo), las mujeres son quienes están ingresando los salarios necesarios para el mantenimiento de la familia en Logroño o en su país de origen. Esta situación podía provocar la llegada de un número superior de mujeres al de hombres, mientras no se abriera de nuevo el acceso a los documentos legales y la regularización administrativa de la cada vez mayor bolsa de inmigrantes irregulares o indocumentados, eufemísticamente denominados ilegales.

7) Finalmente, encontramos como igualmente razonable, la aproximación al conocimiento del fenómeno demográfico, en cuanto hace relación al incremento de las tasas de natalidad y al incremento del número de hijos/as menores de edad que las madres traen consigo. Todo lo cual, ha supuesto una ralentización del fenómeno del envejecimiento, incrementándose las tasas de población infantil y joven.

En conjunto, todas estas razones nos permiten hablar de un fenómeno de enormes consecuencias para España como es el de la feminización de la inmigración, pero también del cambio en el papel de la mujer en nuestra sociedad, y concretamente, en la historia de la ciudad de Logroño.

MUJERES INMIGRANTES


[1] Parella Rubio, Sonia (2003): Mujer, inmigrante y trabajadora: la triple discriminación. Barcelona: Anthropos, pág. 12

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Hace muy pocos años tuvieron lugar en la UR unas Jornadas sobre Pluralismo y Tolerancia organizadas por las áreas de Filosofía Moral y Filosofía del Derecho a las que fui invitado para dar una conferecnia sobre Educación Intercultural.  De aquellas jornadas salió un libro con artículos de Daniel Innerarity, Jose Igancio Lacasta, André Berten, Jose Mª Aguirre, Javier de Lucas, José Martínez de Pisón, Raúl Susín y yo mismo, y fue publicado por Perla Ediciones en 2004.

Entonces señalaba que si en el pasado el proceso de adaptación en el desarrollo del sistema capitalista estuvo organizado en torno a la pertenencia a una clase social como factor determinante de la identidad, en la actualidad, es la propia pertenencia lo que está en juego, porque como indicaba Bauman (2003), es la exclusión “más que la explotación, como hace un siglo y medio sugería Marx, lo que subyace hoy en los casos más claros de polarización social, de desigualdad cada vez más profunda”. De este modo, la pertenencia por elección y no por asignación se ha convertido en un poderoso factor de estratificación; así, dice Bauman que “en un extremo de la jerarquía global están aquellos que pueden componer y descomponer sus identidades más o menos a voluntad escogiendo entre un conjunto de ofertas insólitamente amplio, planetario. En el otro extremo, se agolpan aquellos a quienes se les ha impedido el acceso a la identidad, personas a las que no se les permite decidir lo que prefieren y que finalmente soportan la carga de unas identidades impuestas por otros”.

Las políticas educativas de los últimos años tienen en cuenta esta realidad diversa y tratan de integrar las minorías étnicas y culturales, sin que por ello pierdan su identidad, su cultura, estableciendo canales de comunicación entre los distintos grupos y colectivos que integran esta diversidad.

La rapidez con que ha penetrado este específico fenómeno migratorio ha obligado a los profesionales de los centros a sobrellevar este cambio reconvirtiendo su bagaje, con formación complementaria y con estrategias varias, para hacer frente a los retos que les plantea la diversidad cultural (que antes representaban algunos gitanos, pero que estaba poco atendida). Realidad o percepción, el hecho es que se ha dado un cambio en los últimos años en la composición de los centros, que ya de por sí atendían a innumerables categorías de situaciones, y que ha representado un replanteamiento y necesidad de adaptación de las intervenciones que se realizan.

La educación intercultural es un proceso facilitador de la comunicación y la comprensión de culturas diferentes, basado en la interrelación igualitaria o semejante ente actores sociales que inicialmente se distinguen por sus peculiaridades lingüísticas o culturales; es decir, que se distinguen por supuestas diferencias en el modo de apreciar y jerarquizar códigos culturales y valores. Para poder desarrollar la comunicación es necesario pasar del enfrentamiento identitario, cultural (choque civilizatorio), a la negociación y la comprensión de las identidades, de las culturas.

No obstante esta importancia que han adquirido las políticas socioeducativas con respecto al fenómeno de la multiculturalidad, así como la incorporación creciente de alumnos de origen inmigrante a los centros educativos, las propuestas de educación intercultural e integración social sólo han ofrecido desarrollos parciales o superficiales ante las grandes necesidades manifestadas por los agentes socioeducativos, insertándose el discurso educativo en lo que ha llegado a concebirse como “retórica de la diversidad”. Desde esta retórica de la diversidad se ha conformado el modelo de integración predominante en las aulas multiétnicas, que busca la integración de los escolares en términos de adopción de los referentes culturales del colectivo o grupo mayoritario de la escuela; es decir, la adopción de los paradigmas señalados como referentes identitarios de la cultura española o europea.

A partir de la adopción de esa política de integración, la educación intercultural prescribe la tolerancia ante la diversidad como un mero mecanismo de apoyo al logro de la asimilación cultural. Los procedimientos seguidos, generalmente asumen como primer escalón de esta política de integración cultural la inmersión lingüística y la adaptación curricular mediante la creación de grupos segregados a los que se imparte educación compensatoria.

Estos dos procedimientos que son reivindicados por las organizaciones de apoyo a los inmigrantes, sindicatos, así como por asociaciones de padres y algunos colectivos de profesores, y que encuentran enormes dificultades para su implantación bien por falta de recursos humanos o económicos, o bien por desidia de la administración educativa, (cuando no una clara oposición a cualquier proyecto de integración escolar), es, sin embargo, el principal modelo fijado como desarrollo de la educación intercultural.

Los programas compensatorios o de educación compensatoria para grupos de alumnos con déficit educativo para la integración en el currículum escolar, podría considerarse programas válidos si  antes se llevaran a cabo estudios y análisis sobre necesidades sentidas por los diferentes agentes educativos, y entre otras se demandaran determinadas políticas compensatorias, y siempre que estas fueran aplicadas como parte del conjunto de acciones propias de una política socioeducativa de carácter intercultural, y no sólo como el principal tratamiento de la diversidad dentro de una política de asimilación cultural.

Los programas de inmersión lingüística en la escuela deberían promoverse al mismo nivel que los programas de enseñanza de la lengua materna, manteniendo estos últimos durante todo el periodo escolar obligatorio y no sólo ocasionalmente y de forma voluntarista entre algunos centros. En la actualidad, la enseñanza de la lengua materna se considera cada vez más un valor en sí mismo por su capacidad para la formación y el desarrollo de la identidad personal, por la capacidad de encontrar trabajo en ciertos sectores del mercado laboral en que hay demanda creciente de conocimientos de idiomas poco frecuentes y por la capacidad de mantener lazos sociales con las respectivas comunidades de inmigrantes. Además, un buen dominio de la lengua materna contribuye significativamente a la adquisición de una segunda lengua.

Tampoco se busca una escuela que promueva una auténtica competencia multicultural, pues esto implica desarrollar en los diversos alumnos conocimientos sobre los otros como personas, con formas de pensar, vivir y relacionarse diferentes (conocimiento e interés por las culturas en contacto), habilidades comunicativas (dominio de las varias lenguas) y actitudes sociales de intercambio (positivas respecto a la diversidad cultural); cualidades, todas ellas, que les permitirían participar, según situaciones, necesidades u opciones, tanto en la cultura mayoritaria como en la minoritaria u originaria. Existe pues, un desequilibrio entre discurso pedagógico intercultural y experiencias educativas que lo contrasten.

Quizás se deba a la falta de todo tipo de apoyos (la mayor parte del profesorado se considera escasamente formado y reclama más conocimiento a fin de adquirir las competencias necesarias con las que atender a un alumnado diverso culturalmente), o bien se deba a la improvisación y la falta de formación ante una realidad que desborda el marco escolar (no son sólo los profesores quienes carecen de estrategias didáctico-organizativas con las que enfrentar los problemas que plantea un alumnado diverso, sino también el conjunto de agentes socioeducativos implicados en el proceso educativo que buscan o demandan respuestas educativas adecuadas), pero, en cualquier caso, es preciso señalar la existencia de un error de gran calado, un error proveniente de la definición de los objetivos de la escuela multicultural, que en nada pretenden la adquisición por parte de los alumnos diversos de una verdadera competencia intercultural (entendida como habilidad comunicativa), pues como señalaba Javier de Lucas (2001), hay que partir del reconocimiento de los procesos de diferenciación cultural como estrategias adaptativas. Desde ahí no es difícil deconstruir el mito de la “cultura anfitriona” como paradigma y, aún más, como molde en el que debe desaparecer toda cultura alógena que pretenda integración, pues resulta de todo punto imposible un proceso social de interacción y que a la vez se traduzca en un solo sentido, esto es, que la cultura anfitriona incorpore a las alógenas sin quedar transformada a su vez.

Respecto a la situación en que se encuentra la Comunidad de La Rioja, uno de los aspectos más llamativos del proceso de integración de las minorías étnicas y los colectivos de inmigrantes, es el que se está produciendo en los centros educativos, donde junto a las tradicionales tareas educativas el profesorado debe asumir la formación de jóvenes con especiales necesidades educativas, bien sea por el idioma, la cultura o la procedencia familiar. En este sentido, la adaptación curricular sería el vehículo idóneo para la atención de estos niños y jóvenes procedentes de una comunidad cultural distinta, si no fuera porque, en general, el profesorado carece de la preparación suficiente para llevar a cabo esta adaptación curricular sobre la base del desarrollo de la educación intercultural.

También se insiste en la necesidad de aportar especialistas a la escuela, pero a su vez, se demanda una formación específica del profesorado existente que permita desarrollar una labor educativa eficaz dentro del ámbito intercultural. El conocimiento de las otras culturas, de otros idiomas, de otros valores, de otros modos de convivencia y de relación familiar; el respeto, la aceptación, la protección y su desarrollo, serían el medio de integración social y cultural más propicio que se podría dar dentro de la escuela. En este sentido se puede entender la educación intercultural, más como una forma de vida, que una improvisada y voluntariosa adaptación curricular.

Otros datos nos indican que se está produciendo una mayor concentración de alumnado con situaciones sociales o culturales desfavorecidas, o que necesita apoyos y atenciones educativas específicas a lo largo de la escolarización en determinados centros, lo cual incrementa los problemas del profesorado de dichos centros al hacer constantes adaptaciones curriculares. Sería preciso buscar el equilibrio en la matriculación, pues si bien se ha dado una disminución del alumnado autóctono, la experiencia nos señala que las incorporaciones de jóvenes inmigrantes se producen mediado el curso (los sudamericanos llegan de febrero en adelante), por lo que el comienzo de curso no es el mejor momento para la reserva de plazas.

La escuela debe facilitar un clima de interculturalidad reelaborando los programas de centro y flexibilizando el curriculum de modo que cada centro lo adapte a sus necesidades (es decir, generalizados e individualizados). También, es posible que bajando la ratio de veinticinco alumnos por aula, o utilizando metodologías de trabajo cooperativo, se lograra avanzar en los fines de la educación en la interculturalidad, pero nuestro conocimiento es, por ahora, puramente especulativo.

Las escuelas, más que transmisoras de un currículo oficial, deberían ser foros en los que se debatieran ideas y valores cívicos desde el reconocimiento de las diferencias culturales. Donde los escolares fueran considerados ciudadanos con los mismos derechos y obligaciones pero con pertenencias a grupos culturales diversos, y donde se adoptaran actitudes de apertura hacia el otro, de capacidad de ponerse en el lugar del otro con el fin de entenderlo, comprenderlo, aceptarlo. Pero sin que el principio que rija esta actitud provenga de la tolerancia y la desigualdad, de las relaciones jerárquicas entre superiores/inferiores,  entre valorados y minusvalorados, sino desde el principio del respeto y la igualdad, verdadero fundamento de relaciones basadas en la reciprocidad y la simetría.

La escuela debería desarrollar un currículo inclusivo y no segregador que integrara la diversidad cultural de una sociedad diversa, a la vez que estimulara críticamente el debate acerca de los derechos y las responsabilidades que deben asumir como ciudadanos, proporcionando oportunidades para el aprendizaje cooperativo, la comprensión y el respeto, y el entrenamiento específico para la participación social. (Bartolomé, 2001). Los ámbitos de la educación intercultural en la escuela no deberían ceder a la pretensión de integración de las poblaciones de origen inmigrado, sino que debieran extenderse a todo aquello que permite vivir la pluralidad en nuestra sociedad: las relaciones interculturales, interreligiosas, interétnicas, relaciones hombre-mujer, orientación sexual, etc.

Y es que la educación intercultural sólo tendrá significado y sentido cuando se avance en la realización de prácticas interculturales, las que se puedan y quieran. Porque no hay nada que esperar de un programa o un proyecto que se define como intercultural, pues la verdadera interculturalidad se da en la acción, en la propia relación que se establece en el aula o en cualesquiera de los ámbitos que podemos plantear para desarrollar la interculturalidad en la práctica: el proyecto educativo, el desarrollo curricular, los materiales, el estilo metodológico, la acción tutorial y la relación con las familias.

Para conseguirlo, para llevar a cabo prácticas de índole intercultural, es preciso conocer las diferentes realidades sociales y culturales presentes en el entorno en el que trabajamos; también observar, investigar, colaborar en cada uno de los ámbitos y contextos en los que nos relacionamos, propiciando ocasiones, lugares, tiempos, que faciliten  el encuentro, las relaciones, la interacción, la cooperación entre las diversas personas y comunidades que conviven en el mismo medio.

Es preciso traducir el significado de la interculturalidad en el contexto en el que se trabaja, es decir, explicitar y hacer consciente un análisis contextualizado de la multiculturalidad. Asumir la diversificación como un criterio pedagógico a utilizar con regularidad. Plantear la diversidad en muy diversos frentes de nuestro trabajo: estrategias de intervención, actividades, metodologías, recursos, materiales, formas de evaluación.

Desde esta perspectiva, los currículos pueden desarrollar programas interculturales, dotándose de contenidos que reflejen y valoren la diversidad humana, promoviendo actividades que requieran la interrelación de las comunidades y los grupos diversos, apuntalando un espacio libre de prejuicios y estereotipos que permita el debate abierto sobre cuantos elementos conflictivos o marginales se suscitan en el ámbito multicultural. También creando cauces de participación entre los actores sociales diversos implicados en el  proceso educativo, como son los padres, profesores, alumnos y autoridades, descentralizando el proceso de toma de decisiones, buscando la democracia en el seno de la escuela a partir de la consideración de igualdad entre todos los agentes y actores sociales comprometidos, en ocasiones mediante la participación de intermediarios o mediadores que faciliten el intercambio, la reciprocidad y la solución de los conflictos que se susciten en el desarrollo de este proceso. Un proceso que, en definitiva, no confunda la integración con la asimilación.

Porque no sólo se aprecia error al confundir integración y asimilación, educación intercultural con inmersión cultural, o dicho en otras palabras, al confundir diálogo con monólogo, sino que también se detecta un grave error al entender que la educación intercultural tan sólo se debe dar en ocasión de conflicto multiétnico o en ocasión de presencia multiétnica o multicultural, desvitalizando las posibilidades de la educación intercultural en ámbitos que se suponen o se determinan como de homogeneidad cultural. Javier de Lucas (2001) indicaba que en el fondo se abona la idea de que la interculturalidad es cosa de unos pocos, los que están en la frontera (es decir, los ciudadanos de la periferia, los más próximos al contacto cotidiano con la multiculturalidad) y, esto, necesariamente conlleva un proceso creciente de marginalidad tanto de quienes buscan la aplicación de políticas de integración mediante el diálogo intercultural como de quienes son sus interlocutores.

Un error de graves consecuencias para toda la sociedad, pues al cerrar los sentidos a la comunicación con los otros no sólo cerramos las puertas de la existencia social a los otros sino que cerramos, en consecuencia, nuestra propia libertad de circulación, de desarrollo y enriquecimiento cultural.

Pluralismo y Tolerancia

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