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Archive for the ‘Magisterio’ Category

En Febrero de 2015, junto a mi compañero de investigación social Sergio Andrés, asistimos al V Congreso de REPS Red Española de Política Social en Barcelona, donde presentamos esta ponencia sobre uno de los ámbitos de las políticas públicas más afectados por los recortes y ajustes: la Educación. Desde el inicio de la crisis, el sistema educativo ha ido perdiendo recursos y personal, lo que ha supuesto un impacto directo en la igualdad de oportunidades. Los principales afectados han sido los colectivos con menos recursos, pero también la mayoría de la sociedad. En este sentido, la comunidad educativa ha tomado gran visibilidad en contra de las políticas de ajuste y recorte. Esta ponencia analizaba este fenómeno y, fundamentalmente, el papel desempeñado por las familias, uno de los principales agentes de la comunidad educativa junto a estudiantes y profesores. Se basa en un extenso trabajo de campo cualitativo a través de más de setenta entrevistas personales en profundidad en La Rioja a agentes de la comunidad educativa y, especialmente, a familias. Entre los principales resultados de la investigación constatamos la elevada concienciación de la comunidad educativa, incluidas las familias que padecen estos recortes y ajustes directamente. También observamos el valor otorgado a las tecnologías de la información y el conocimiento (TICs) que junto a las redes sociales, son fundamentales en la comunicación entre los miembros de la comunidad educativa. Sin embargo, se detectó la inconsistencia de las movilizaciones, la implicación puntual (manifestaciones, días de huelga), la compleja estructuración de la denominada Marea Verde y el desencanto ante la falta de resultados mientras han continuado las políticas de ajuste y recorte, lo que ha contribuido a la desmovilización.

En 2008 comenzó una crisis de carácter sistémico que en poco más de un lustro se ha llevado por delante algunas de las estructuras sobre las que se sustentaba la sociedad. Este proceso, que ya tenía sus orígenes en el inicio de las políticas neoliberales en la década de 1970 y en el cuestionamiento del Estado de Bienestar, ha dado lugar a un nuevo escenario caracterizado por el incremento de la pobreza, la exclusión social y la desigualdad (Stiglitz, 2012). La crisis del 2008 aceleró la situación y provocó que en unos años, algunas importantes conquistas logradas en las décadas anteriores fuesen desapareciendo. En el caso español (incorporado tardíamente al Estado de Bienestar y que logró buena parte de su avance en la década de los ochenta y en la primera década de los noventa del XX), el impacto se ha dado a través de recortes en las políticas sociales dedicadas a Educación, Sanidad y Servicios Sociales (Fernández et al., 2014). El recorte en las políticas públicas ha venido acompañado de un aumento del desempleo, que en los momentos más álgidos de la crisis superó en España el 25% de la población activa, así como una precarización del empleo, que ha dado lugar a que un importante porcentaje de trabajadores no les baste los ingresos salariales para cubrir sus necesidades, generando estas situaciones una nueva clase social denominada “precariado” (Standing, 2013). Siendo un Estado de Bienestar de carácter “familista”, han sido las familias las que se han convertido en un dique de contención de los efectos de la crisis (Andrés y Ponce de León, 2013).

En este contexto, la sociedad española reaccionó el año 2011 desde el comienzo de las movilizaciones del 15-M. Fueron protestas que se articularon en torno no sólo por las consecuencias de la crisis, sino también como una crítica al sistema institucionalizado y a los agentes tradicionales, fundamentalmente los partidos políticos mayoritarios, que eran percibidos como una parte del problema más que de la solución. Estos nuevos movimientos sociales, que se han basado en gran medida en el poder y visibilidad de las redes sociales y en el aprovechamiento de las TICs, habrían quebrado los paradigmas tradicionales interpretativos de los movimientos sociales y sería “demasiado pronto para elaborar una interpretación sistemática y académica sobre estos movimientos” (Castells, 2012: 22.).

Las movilizaciones se fueron articulando en torno a “mareas”, en ámbitos que estaban vinculados al Estado de Bienestar, como la Sanidad (Marea Blanca), la Educación (Marea Verde), Servicios Sociales (Marea Naranja), etc., siendo las dos primeras las que han contado con una mayor visibilidad social (Sánchez, 2013). Son nuevas formas de acción política, que contaron con un fuerte componente asambleario, y que han alcanzado su cota más elevada con la irrupción de una nueva formación política (Podemos) en las elecciones europeas de 2014.

El desencanto y las movilizaciones han sido protagonizados por amplios sectores de las clases medias, precisamente aquellos que más se habían beneficiado de un Estado de Bienestar que favorecía la igualdad, la equidad y la movilidad social. Las clases medias se han visto desplazadas, sintiéndose desorientadas en un escenario nuevo y problemático, y con los resortes del Estado de Bienestar en recesión (Hernández, 2014). La toma de conciencia de las clases medias, o de parte de ellas como consecuencia de la crisis, les habría dispuesto un papel central en las movilizaciones, otorgándoles una dimensión política (Estanque y Fonseca, 2014: 603).

La Educación ha sido uno de los espacios donde más se han canalizado las protestas al ser uno de los que más ha sufrido los recortes presupuestarios. Éstas contaron con la implicación de todos los agentes de la comunidad educativa: profesorado, familias, estudiantes y otros profesionales de dicho ámbito que también se vincularon con otras las demás protestas. El hecho de contar con la involucración de todos los actores fue un hecho determinante, especialmente teniendo en cuenta las dificultades de participación de las familias en la Educación. Esta cuestión compleja, pese a ser un objeto de estudio que alberga un amplio bagaje teórico y práctico (Giró et al., 2014; Belda, 2014; Azpillaga et al., 2014; Comas et al., 2014; Vega, et al., 2012; Muñoz y Gairín, 2011; Garreta, 2007, 2008, 2014), sigue suscitando no pocos debates. Los componentes de la comunidad educativa son colectivos heterogéneos, que en no pocas ocasiones se sitúan en posiciones encontradas, por lo que la participación de las familias en la escuela se antoja una cuestión pendiente.

La reducida participación de las familias en España ya se observa en indicadores, como las elecciones a los Consejos Escolares (Giró y Andrés, 2012), a las juntas directivas de las asociaciones de madres y padres de alumnos/as (AMPAs) y en las dificultades que se dan para su articulación. Sin embargo, la implicación de las familias en la escuela, desde un punto de vista reivindicativo, fue determinante en algunos periodos de nuestra historia como por ejemplo al final del franquismo y la transición a la democracia, cuando las recientemente constituidas AMPAs convivían y reivindicaban, junto a otras entidades, mejoras en los centros y en la Educación dentro de un contexto de demanda de democracia (Mata, 2014).

Esta ponencia aborda cómo han participado las familias en las movilizaciones educativas, qué relaciones se han establecido entre sus integrantes y los resultados de las mismas, que proceden de un proyecto[1] de investigación nacional que busca conocer las dinámicas positivas de participación en la educación obligatoria. Nuestro trabajo de campo se ha llevado a cabo en la Comunidad Autónoma de La Rioja donde se realizaron seis etnografías escolares en centros que cuentan con experiencias significativas de participación de las familias en la escuela (Giró y Andrés, 2014a). Los centros son dos CEIP (Centro de Educación Infantil y Primaria), dos IES (Instituto de Educación Secundaria), un CRA (Colegio Rural Agrupado) y un Centro Privado/Concertado, concentrándose cinco de estos en la capital de la región, Logroño. En total, se han efectuado más de setenta entrevistas semiestructuradas, con un guión derivado de los resultados de la primera fase de la investigación. Los entrevistados fueron directores de centro, integrantes de equipos directivos, docentes, AMPAs, madres y padres, y otros profesionales que están presentes en la Educación, como por ejemplo orientadores. El trabajo de campo se ha desarrollado durante el segundo semestre del curso 2013/14 y primer semestre del 2014/15. Igualmente, también prestamos una especial atención al papel que desempeñaron las TICs y las redes sociales como medio instrumental en las protestas y la movilización.

La publicación de esta ponencia se encuentra en las Actas del panel 3 sobre Movimientos Sociales, páginas 490 a 506 en la siguiente dirección:

https://drive.google.com/file/d/0B-yqRi-5qjesOUF4djZybG1OdlE/view

[1] Proyecto de investigación “Familias y escuelas. Discursos y prácticas cotidianas sobre la participación en la educación obligatoria” (referencia EDU2012-32657) de la convocatoria 2012 del Subprograma de Proyectos de Investigación Fundamental del Ministerio de Economía y Competitividad.

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El próximo lunes 8 de marzo, la Federación de Trabajadores de la Enseñanza FETE-UGT me ha invitado a dar una ponencia en el salón de actos de la Escuela Superior de Diseño de La Rioja, como Homenaje a las Maestras por su contribución al cambio social. La idea que estoy barajando para el próximo lunes es hablar de las maestras, después de situarlas en el contexto de desigualdad secular en la educación de hombres y mujeres, desde que estas accedieron a la profesión con apenas catorce años  para cubrir las vacantes que se habían producido en las escuelas rurales de carácter segregado, tras la depuración efectuada por las autoridades triunfantes del golpe militar franquista.

Años después, con el comienzo de las migraciones de la población rural hacia los centros industriales y urbanos, muchas escuelas segregadas se convirtieron en unitarias. La causa objetiva de esta transformación de las escuelas en unitarias, contraria al pensamiento nacional-católico de la escuela franquista, fue la pérdida de población escolar y la migración de las personas jóvenes que constituían el futuro de aldeas y pueblos. Muchos de estos jóvenes que emigraron, lo hicieron con el bagaje educativo, cultural y profesional obtenido gracias al concurso de las maestras , que dedicaron una parte significativa de sus vidas a esta tarea más allá de sus obligaciones profesionales. En este sentido, las maestras son el primer grupo profesional con una identidad de género distinguida por su trabajo, pues eran autónomas, ejercían múltiples actividades que prolongaban diariamente su labor principal, y que viajaron por diferentes pueblos y localidades, muchas de ellas acompañadas por padres, maridos o familiares masculinos.

Una historia profesional que, por tanto, se ha realizado básicamente en pueblos rurales, exigiendo una enorme movilidad a estas profesionales que, si en un primer momento se hicieron cargo de las escuelas de niñas, con posterioridad atenderán las escuelas mixtas generadas a partir de la emigración . Esta actividad en su conjunto permitió que la escuela rural fuera una escuela feminizada y, a su vez, que ésta tras el salto a los centros urbanos contribuyera a la progresiva feminización de la docencia infantil y primaria.

Sobre la oferta de instrucción femenina durante el franquismo hay que señalar que esta fue muy limitada. En la escuela pública primaria la niña sólo podía aspirar a aprender a leer, sumar, labores y doctrina religiosa, y ahí terminaban sus horizontes culturales. Sólo en colegios privados o con una institutriz, la niña recibía educación de adorno como puede ser el trato de gentes, buenas maneras, urbanidad, etc. Una sólida enseñanza secundaria o superior para la mujer de cualquier clase social fue inconcebible puesto que para la mayoría social de la época no había duda: la feminidad y los conocimientos culturales estaban inexorablemente opuestos.

En la escuela franquista se distinguían las asignaturas exclusivas de las niñas que comprendían cocina, costura, corte y confección, puericultura o economía doméstica y aunque también tuvieron asignaturas iguales que las de los niños, sus contenidos fueron diferentes, como ocurría con la educación física (dirigida a prepararlas para la maternidad) o la Formación del Espíritu Nacional.

En la escuela primaria del franquismo las niñas aprendían a leer en libros especialmente adaptados para ellas, con textos, contenidos e incluso tipo de ilustraciones “femeninas”. Después del aprendizaje de la lectura se pasaba a estudiar la Enciclopedia, compendio de todas las materias con textos distintos para niñas y para niños. También era parte importante en la educación de las niñas la caligrafía, a la que dedicaban interminables horas de copias de muestras, tanto a lápiz como a plumilla. Finalmente y después de haber aprendido a leer, escribir, coser y “las cuatro reglas”, las niñas habían acabado su instrucción, en muchos casos para toda la vida.

Frente a esta instrucción segregada y diferenciada de las niñas, las maestras  opusieron por vocación, y con su entusiasmo y entrega, una formación más amplia que permitiera a las jóvenes abrirse a un mundo nuevo que ya se vislumbraba tras los comienzos del desarrollismo español, y con unas exigencias formativas que iban más allá de los cánones que la Sección Femenina trató de implantar en las escuelas a través  de la colaboración de las maestras que se suponían afectas al régimen franquista.

Pero muchas de estas maestras, que demostraban una especial disponibilidad no sólo para influir en sus alumnas sino para hacerles entender el mundo en el que vivían y la relación que los contenidos de aprendizaje tenían con él, despertaron un tipo de prestigio, de autoridad entre las jóvenes de la que era difícil evadirse. Una autoridad que les permitió asumir objetivos de género, de liberación del estatus y los roles desempeñados por las mujeres, y que motivaron a las maestras para atender también a la educación de las mujeres adultas, más allá de la mínima alfabetización, más allá de la enseñanza de la lectura y la escritura, profundizando en aquellos temas que interesaban a las mujeres en la vida cotidiana, en aquella época, y en aquel contexto de vida rural.

Algo más abundaré sobre estas cuestiones, dando especial relevancia a las relaciones sociales, el prestigio y el reconocimiento de las maestras tal y como ellas me lo transmitieron.

CARTEL DIA 8

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El pasado lunes se presentó a la prensa la edición del trabajo que realicé por concesión de una beca del Ayuntamiento de Logroño sobre el papel de la Mujer en la Historia de la ciudad y que titule “Mujer y Educación. Las Maestras (Un análisis sobre la identidad de género y trabajo). Es verdad que lo había entregado el pasado mes de abril pero por diversos avatares no ha visto al luz hasta enero. Por qué me decidí a investigar sobre el papel de las Maestras en la historia de la ciudad de Logroño es una cuestión de largo recorrido. En principio, tuve un interés relacionado con las Maestras, no solo por reconocer su papel en la inserción laboral de la mujer y en la conquista de la igualdad social, sino porque una investigación de este carácter suponía un aliciente para mi trabajo profesional como investigador de la vida social y, en particular, de cuanto se relaciona con la educación y la feminización de la enseñanza en España. Por supuesto, también es fruto de mi interés hacia realidades sociales en las que converge el concepto de género con el de identidad y trabajo, así como por los valores sobre los que se formó la ciudadanía de Logroño y de las que fueron en buena medida responsables las Maestras que se formaron, ejercieron, y vivieron o viven en esta ciudad.

Son varias las razones que justifican la elección de las Maestras como el colectivo sobre el que situar esta investigación. En primer lugar, hay que apuntar que nos encontramos en una sociedad en los que temas como la coeducación o la educación no-sexista forman parte de nuestro acerbo común. La distinción entre educación de niñas y educación de niños ha pasado a formar parte de la historia de la educación, y esto ha ocurrido en buena medida por la asunción de los valores de la igualdad entre los sexos; una conquista que no estuvo exenta de altibajos y que todavía no impregna el conjunto del currículo educativo, principalmente los libros de texto.

El camino ha sido largo y tortuoso, pues no fue hasta 1882 cuando las escuelas de párvulos pasaron a estar dirigidas por Maestras que tendrían a su cargo la educación física, intelectual, estética, moral y religiosa de niños de tres a ocho años. Pero, y esto es sumamente importante, no fue hasta el siglo XX cuando se logró que las mujeres tuvieran derecho a la educación, que tuvieran acceso a todo tipo de estudios y que pudieran frecuentar las mismas escuelas y las mismas aulas que los hombres.

En segundo lugar, en el diseño de una carrera profesional las mujeres intentan compaginar el ámbito productivo y el reproductivo, lo cual marca y condiciona cualquier otro proyecto. Las mayores posibilidades que han tenido las mujeres para realizar una carrera y ejercerla corresponden a una carrera de nivel medio, principalmente en la educación, la sanidad (aunque considerada como una extensión del servicio doméstico hasta fines del siglo XIX), y los servicios sociales. En estas tres diplomaturas (Magisterio, Enfermería y Trabajo Social), las mujeres de hoy día son la inmensa mayoría del alumnado.

En tercer lugar, porque se trata de prestar atención a un colectivo de mujeres anónimas logroñesas, que por su profesión de Maestras han prestado un servicio público de primer orden, al permitir con su trabajo el tránsito ciudadano desde la familia a la sociedad, desde el ámbito de lo privado a lo público en el desarrollo del proceso de socialización de niños y adultos.

Las tres razones expuestas se encuentran inevitablemente interrelacionadas de modo que no podemos hablar de feminización de la docencia sin hablar de la inserción laboral de las mujeres, y de ambas en función de cómo se han construido y sostenido las relaciones de género existentes en la sociedad española. Así pues, mi principal apuesta en el estudio de las maestras ha sido descubrir las conexiones existentes entre estos procesos que, al mismo tiempo que se producían, tenían consecuencias no sólo en la construcción identitaria de las Maestras, sino también en el conjunto de las relaciones sociales entre los sexos, pues no se puede obviar que al tiempo que las mujeres han penetrado el campo de la educación, también lo han hecho en el de las relaciones familiares y laborales, principalmente a través de la lucha frente al patriarcado y el sexismo.

En otra ocasión avanzaré algunos resultados sobre este trabajo, y para quienes ya tenéis un ejemplar en vuestras manos, espero que disfrutéis con su lectura.

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Estos días estoy finalizando la historia de Las Maestras (un análisis sobre la identidad de género y trabajo), gracias a la beca sobre el papel de la mujer en la historia de la ciudad de Logroño, cuya IX convocatoria gané con este tema el año pasado. Mi idea es terminar su redacción de forma inminente y sólo cuando se publique daré algunas de las conclusiones que he anotado sobre el tema. Desde luego mi interés por las maestras viene de lejos, en concreto de una línea de investigación que me ocupó los primeros años como docente de sociología de la educación con los estudiantes de Magisterio. Una línea que constituyó una reflexión sobre el Proceso de socialización del futuro maestro y profesor del recién estrenado siglo XXI, en que se ve inmerso desde su ingreso el primer año en Magisterio (en sus diferentes titulaciones), hasta su salida del mismo tres años después; es decir, una investigación sobre el proceso de socialización de los estudiantes de las Diplomaturas de Magisterio de la Universidad de La Rioja, y más concretamente, sobre los alumnos que comenzaron sus estudios el curso 1997/98 y los finalizaron en el curso 1999/2000.

Esta investigación comenzó a estructurarse gracias a la profesora Gloria de la Fuente Blanco con ocasión del encuentro de Sociólogos de la Educación celebrado en Jaca en septiembre de 1997, en que tuvimos ocasión de intercambiar diferentes puntos de vista sobre el proceso de evolución de los estudios y los estudiantes de Magisterio, coincidiendo en el interés por llevar a cabo un estudio comparativo entre la realidad del estudiantado madrileño que ella había investigado y el riojano. De este estudio longitudinal destacaré el interés por llevar a cabo un análisis descriptivo e interpretativo de las características de este colectivo, a partir de las cuales se pueden reconocer las características de la realidad sociocultural de los estudiantes que eligieron estas titulaciones; y, a partir de ésta, el proceso de cambio que se producía en función de su experiencia durante los años de estancia en la Universidad, en diferentes aspectos, tales como las actitudes y valores sociales, las preferencias de ocio y cultura, o el valor atribuido al asociacionismo, como modo de entender el grado de integración social.

Era el reconocimiento social del maestro, y por extensión de la diplomatura universitaria, lo que me invitaba a reflexionar sobre el proceso de socialización que se producía dentro de la Universidad a lo largo de los tres años de carrera, entendiendo este proceso, como una combinación entre la adquisición de unos conocimientos y una formación académica, con la adquisición de unas ideas o modelos acerca de la profesión, con la que los jóvenes se enfrentan al mercado de trabajo. Producto de los datos conseguidos de los dos cuestionarios elaborados y realizados en 1997 y en 2000, son las diferentes comunicaciones y artículos presentados durante estos años y que han culminado con el publicado (quizás algo tarde) el 2002 por la Revista Contextos Educativos nº 5, que lleva el título de “El aprendizaje de una profesión en la Universidad. Los maestros finiseculares”, que es un título que de algún modo engloba los objetivos de investigación inicialmente propuestos.

La primera comunicación presentada, fue al I Congreso de Educación en La Rioja, en marzo de 1998, con el título de “Los maestros de enseñanza infantil del año 2000”, que fue publicada[1] precisamente en 2000. Con parecido título “Los maestros del siglo XXI” presenté una comunicación en el VI Congreso Español de Sociología, celebrado en A Coruña en septiembre de 1998. Ya en 1999, con ocasión de la VII Conferencia de sociólogos de la educación presenté una comunicación sobre “La determinación del origen social en la elección de los estudios de Magisterio”, y que fue publicada[2] por el Departamento de Sociología y Política Social de la Universidad de Murcia ese mismo año. También en ese tiempo, en colaboración con el profesor de psicología Javier Escorza con quien un año después compartiría una ayuda a la investigación[3] para el proyecto titulado “Actitudes y valores del profesorado del siglo XXI”, presentamos una comunicación en el IX Congreso Nacional de Formación del Profesorado, celebrado en Cáceres, que llevaba el título de “El maestro del siglo XXI: datos para una reflexión sobre el influjo de la experiencia en la formación del maestro”, y que fue publicada[4] en la Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado.

Otros Congresos a los que asistí con comunicaciones realizadas a partir del mismo proyecto de investigación son, el I Congreso sobre los Valores en la Ciencia y la Cultura celebrado en León, en septiembre de 2000, donde en compañía del profesor Javier Escorza, presentamos la comunicación “Actitudes y valores del profesorado del siglo XXI”. Por mi parte acudí a la VIII Conferencia de sociólogos de la educación celebrada, también en septiembre de 2000, en Madrid, con la comunicación que llevaba por título “Universidad y cambio social: la socialización del estudiante de Magisterio”. Un mes después me presentaba al Congreso Nacional de Educación celebrado en Burgos con la comunicación “Los maestros finiseculares. Un perfil de los diplomados universitarios”. Finalmente, en el VII Congreso Español de Sociología celebrado en Salamanca, en septiembre de 2001, presenté la comunicación “La experiencia universitaria y el cambio en los valores y actitudes de los estudiantes de Magisterio y Trabajo Social”.

Si varias han sido las comunicaciones presentadas a diferentes Congresos y reuniones de sociólogos de la educación, pues la educación es el interés objetivo de los estudiantes de Magisterio, también llevé los mismos cuestionarios aunque adaptados, a los estudiantes de Trabajo Social. De ese modo presenté dos comunicaciones, una al II Congreso de Escuelas de Trabajo Social celebrado en Madrid en septiembre de 1998, con el título de “Los valores del trabajador social en el año 2000”, y otra al IV Congreso de Escuelas de Trabajo Social celebrado en Alicante en abril de 2002, con el título “La incidencia de la formación en la práctica del trabajo social” y que ha sido publicado[5] por la Escuela Universitaria de Trabajo Social de la Universidad de Alicante.

Este estudio longitudinal sobre los estudiantes de Magisterio y Trabajo Social que empezó el curso 1997/98 y que culminó en junio de 2000 mientras realizaban el prácticum de maestro o las prácticas de trabajo social, debió continuar el otoño de 2003 a fin de reconocer los procesos de inserción laboral de los mismos, y haberlo realizado si hubiera encontrado los recursos y el tiempo necesario para finalizar esta investigación. Pero paar entonces ya estaba enfrascado en otra línea de investigación que igualmente he sostenido en el tiempo y que hace referencia al fenómeno de las migraciones. Pero sobre esto me tomaré mi tiempo pues ya son varios los trabajos y las publicaciones que han aparecido desde entonces.


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[1] ISBN: 84-699-1790-0

[2] ISBN: 84-699-2050-2

[3] API-00/A08 de la UR

[4] Universidad de Zaragoza (AUFOP), Vol. 2, nº 1. ISSN:1575-0965

[5] Universidad de Alicante (2002). ISBN: 84-7908-687-4

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