Educación y formación profesional entre los dirigentes de Asociaciones Africanas de Inmigrantes

En 2012 se publicó una comunicación (ISBN: 978-84-92587-83-4), presentada en la XV Conferencia de Sociología de la Educación celebrada en Granada, acerca de la formación de los líderes y gestores de las asociaciones africanas en España. La base empírica de este estudio está basada en el análisis del discurso de más de sesenta entrevistas en profundidad realizadas a dirigentes de estas asociaciones africanas, en el marco de un Proyecto de I+D del Ministerio de Ciencia e Innovación sobre el Asociacionismo Africano en diferentes Comunidades Autónomas, dirigido por mi amigo el Dr. Jordi Garreta. Referencia CSO2008-01122/SOCI (Asociacionismo e inmigración africana: funciones latentes y manifiestas).

Un modo de acercarnos a la realidad educativa y de formación de los líderes y representantes de las asociaciones africanas, dada la gran variedad de resultados y heterogeneidad que encontramos en las entrevistas semidirigidas e historias de vida realizadas durante el trabajo de campo llevado a cabo los años 2009 y 2010, fue tomar como muestra aquellos entrevistados que ofrecieron información acerca de los estudios terminados. Estas entrevistas las subdividimos por igual número de informantes entre los países del norte de África (Argelia, Marruecos y Mauritania), y los países de la costa oeste africana, Camerún, Malí, Senegal, Gambia, Nigeria y Guinea), aunque con mayor representación de marroquíes y senegaleses, quizás por la impronta de su movimiento asociativo que sobresale sobre los demás países.

Un primer dato sobresaliente extraído de esta muestra, es que la formación de ambos grupos (magrebíes y subsaharianos), es muy parecida, si bien ligeramente decantada a favor de los primeros; sin embargo, ambos grupos muestran un perfil formativo de estudios universitarios, seguidos de los estudios de bachillerato o formación profesional y tan sólo unos pocos señalan su falta de estudios, estudios básicos, o estudios del Islam como toda formación recibida. No sólo destaca esta primacía de los estudios superiores sino que en los casos del bachillerato ha existido interés por continuar estudios universitarios que no pudieron desarrollar en su periplo migratorio por diversas causas, aunque muchos de ellos realizaron una formación profesional principalmente en el sector servicios.

Es de destacar la juventud de buena parte de ellos al no superar las cuarenta años, cuestión que les inclina en muchas ocasiones a iniciar estudios de formación no reglada principalmente en el campo de la mediación, el Asociacionismo o la cooperación y que de un modo u otro les ha inclinado en su vertiente social a participar en la organización de las Asociaciones. Por último quiero destacar la capacidad multilinguística que exhiben la mayoría, no sólo por conocer la lengua vernácula y la oficial de la antigua metrópoli, sino por iniciarse en otras lenguas oficiales de los países de destino como el catalán, el valenciano y el castellano. La educación y la formación ha sido para una gran parte de los inmigrantes entrevistados una de las causas por las que se desplazaron, bien para conseguir empleos acordes a su formación, bien por la consideración de la educación como un objetivo fundamental en sus vidas o las de su etnia. En un país multiétnico como Nigeria, donde las diferencias socioeconómicas son extremas, la etnia yoruba (que representa al 30% de la población), es un grupo étnico muy preocupado por la educación como un fin para su desarrollo como personas, por encima de algo fuera de control como puede ser su status económico. En otro país, Guinea, reconocen que las cosas han mejorado mucho pero no así la educación, por lo que muchos guineanos envían a sus hijos a estudiar a España; sin embargo, los tiempos en que Guinea eras una colonia española se han quedado muy lejos y quienes quieren venir a estudiar a España encuentran serias dificultades de carácter burocrático y/o económico para iniciar su proyecto educativo.

De un modo u otro y sea de una procedencia o de otra, la educación forma parte del discurso en las entrevistas realizadas a los miembros y dirigentes de asociaciones africanas. Entrevistas que me van a permitir profundizar en lo antedicho, comenzando con los estudios realizados, que como he adelantado son en mayor medida de carácter universitario, si bien algunos señalan que no pudieron finalizarlos por diferentes causas. La más usual es la que posiblemente se hayan planteado también muchos estudiantes autóctonos cuando han visto que su carrera universitaria no era posible compatibilizarla con un trabajo exigente. Es el caso de Abderrahim (Marruecos), cuya intención era estudiar y trabajar, pero estudiar ya no podía, llegaba a casa reventado y no podía. Otros añaden a esta situación de trabajar y estudiar, motivos de carácter familiar como casarse y tener hijos, en definitiva añaden responsabilidades familiares a las propias de estudiar y finalizar una carrera. Es el caso de Djdjo, una mujer senegalesa que fue a estudiar Derecho en Francia, pero al quedarse embarazada dejó sus estudios. En España ha realizado un curso auxiliar de geriatría, que es un medio básico de incorporación a un mercado laboral que se ofrece en la actualidad a la mujer inmigrante. No obstante son varios los que dicen no finalizar la carrera elegida pero sí haber finalizado una carrera intermedia, tipo diplomatura, que les permitiera trabajar en esa área.

Son inmigrantes anteriores a la llegada masiva de población, de entre los años setenta y noventa, aunque no por ello pasamos por alto esta clara división entre lo que fueron sus estudios terminados en origen y sus estudios finalizados en destino. No es baladí esta diferenciación si tenemos en cuenta que quienes manifiestan una carrera universitaria finalizada en origen son licenciados, mientras que los que finalizan en destino son mayoritariamente diplomados, o con cursos especializados (principalmente sobre mediación intercultural) que les ha permitido ingresar en las filas del asociacionismo como miembros destacados. Esto no señala a la totalidad de los entrevistados pero sí muestra una tendencia en sus perfiles educativos. Hassan es un claro ejemplo sobre la prosecución laboral de estudios relacionados con la actividad asociativa, pues si bien había finalizado Ciencias Empresariales, luego prosiguió con diversos Máster y postgrados como «Gestión global de la inmigración» (en la Rovira i Virgili), Máster de «Cooperación y desarrollo», «Los movimientos migratorios y el codesarrollo» (Valencia), y en la actualidad un Máster en «Estudios culturales del Mediterráneo». En ocasiones la vocación social, de intervención en los asuntos que competen a los inmigrantes, obliga a cambiar el proyecto universitario en el que se habían iniciado, incluso habían finalizado. Es lo que le ocurrió a Suleimán (Mauritania). Había hecho Biología, y en España inició Farmacia, pero abandonó estos estudios por los de Educador Social. O lo que le aconteció a Ali (Senegal), doctor en Ciencias Políticas, el cual había trabajado en Dakar como profesor de universidad durante tres años hasta que lo dejó para finalizar su
doctorado en Alemania; antes, la licenciatura le había permitido una estancia de tres años en Francia. Cuando llegó a España no encontraba trabajo de su interés, y ya pensaba en retornar cuando le notificaron que un proyecto de Investigación que había presentado sobre “Las mujeres subsaharianas en Navarra” había sido aceptado por el Gobierno Foral. En esta tesitura estaba cuando Cruz Roja también le contrató para qué hiciera de mediador intercultural.

Y es que la trayectoria profesional de los dirigentes de asociaciones africanas ha tenido un primer obstáculo no con su formación en materia de mediación, sino con la barrera del idioma español, pese a que la mayoría domina dos o más idiomas. Es el caso de Arzien, una profesora de francés en institutos marroquíes, que al llegar a España decidió aprender la lengua castellana de modo que le permitiera matricularse en Trabajo Social y posteriormente incorporarse al mundo laboral como mediadora intercultural. A quien le ha resultado más fácil hacer de mediadora por su dominio de idiomas es a Naima (Argelia). Hizo la carrera universitaria de «Traducción», sumando a su conocimiento del francés y el árabe, el alemán y el español, consiguiendo una de las primeras becas Erasmus para seguir el doctorado en Alemania. Para otros, que antes de trasladarse a España ya habían estudiado el español, la llegada a Catalunya o Valencia les sorprendió por el uso de otra lengua de la que desconocían su existencia. Así fue como optaron por matricularse en las Universidades y a la vez que aprendían catalán o valenciano, cursaban estudios universitarios (Lenguas Hispánicas; Mediación Intercultural; Gestión de asociaciones y Fundaciones, etc.), consiguiendo de este modo el dominio de las lenguas.

Sin embargo, no sería este el único problema con el que se toparían en su trayectoria profesional, pues si bien el dominio de la lengua era imprescindible para insertarse en el mercado laboral, la necesidad de que se les reconociera las titulaciones otorgadas en los países de origen se convertía en una nueva lucha por su integración profesional. Y no siempre se convalidan los títulos en función de la idoneidad de los estudios cursados, pues son numerosas las ocasiones en que hay que volver a cursar algunas materias con el fin de homologar el título, y este es un aspecto que no reconocen o no entienden pues imaginan que es por otras causas bien dispares, como señala Djamila (Argelia) que pese a disponer de una buena base del francés y el inglés, no le admitieron en la escuela de idiomas hasta tanto no homologara sus estudios del bachillerato argelino. Efectivamente, el inmigrante busca su integración con el objetivo de mejorar su status social, y no al revés como falsamente puede entender quien alienta el discurso de una inmigración de bajo nivel educativo que tan sólo se emplea en sectores de baja cualificación, porque su destino social está condicionado por la supervivencia y el retorno tras alcanzar determinados objetivos económicos. Es posible que el proyecto migratorio tenga esta fase de eventualidad residencial, de viajero estacional, pero el perfil educativo del inmigrante, tanto el adquirido en origen como en destino le capacita para adquirir un mejor status, mayores ingresos económicos y, en definitiva su propia inserción socioeconómica y la de su núcleo familiar.

 

MUJER E INSERCION SOCIOLABORAL
Las mujeres y su inserción sociolaboral ha sido otro de los componentes funcionales en el desarrollo de las asociaciones de inmigrantes africanos, principalmente a través de una formación complementaria. En algunos casos se partía de mujeres que, con estudios superiores o poseyendo titulación universitaria, no podían ejercer libremente a causa de las imposiciones religiosas o de carácter cultural. En otros casos, hemos observado que las mujeres que en su país de origen reivindicaban una identidad femenina dentro del mundo musulmán, convertían esta en destino en una lucha por la identidad de la mujer musulmana frente a los prejuicios y estereotipos en la sociedad de acogida.

El velo tomado como señal de sumisión al varón en una sociedad postmoderna constituye, sin embargo, para algunas mujeres musulmanas un signo de identidad, y podemos considerarlo en sus términos como una reacción feminista frente al prejuicio destacado en la sociedad de acogida, como un acto consciente frente a la discriminación que les impele a ponérselo a fin de destacar los valores, sentimientos y creencias de la mujer musulmana. Además, es un acto y una actitud que les ayuda a mejorar su propia autoestima valorando sus señas de identidad. Y esto ocurre porque son mujeres preparadas, activas, “pero están en casa porque su problema es llevar el velo”, tal y como relatan en las entrevistas mujeres argelinas que no aceptan el velo como un signo discriminatorio y enmarcado en prohibiciones de carácter cultural o religioso. Las mujeres argelinas entienden que la integración sociolaboral se puede dar porque son mujeres preparadas, activas, con estudios universitarios en origen o destino, mujeres que en definitiva tienen un nivel educativo muy alto pero llevan el velo y esto les excluye y les inmoviliza en sus casa en las tareas destinadas a su género. Por ello, desarrollan desde las asociaciones programas de inserción sociolaboral que les permitan enfrentarse a las discriminaciones de género sin cuestionar la raiz de dicha discriminación que no es otra sino su reivindicación del velo. Con el velo no sólo se encuentran insertas en su mundo etno-cultural sino que también pueden desarrollar sus aptitudes y su expresividad laboral sin menoscabo de su identidad. Las mujeres argelinas están muy preparadas (más del 50% tienen titulación universitaria) y ocupan en origen cargos de directivas en  porcentajes superiores a las mujeres españolas, aunque su status nada tiene que ver con sus vecinas marroquíes a las que consideran analfabetas.

En la asociación de mujeres musulmanas An-Nur (La Luz), la mayor parte de las mujeres que componen la junta son tituladas, algunas con doctorado, hablan bien el castellano, incluso el francés o el inglés. Son un grupo heterogéneo, principalmente procedente de Marruecos, Argelia y Túnez. Algunos trabajan de traductoras, otras de acuerdo a su doctorado y sólo unas pocas no poseen ninguna titulación. Son mujeres que quieren trabajar pero «como llevan velo ¿qué van a hacer? Si van a la Universidad, preparan el doctorado y ya está». Pero hay otras que se quedan en casa y para ellas las asociaciones promueven trabajos de carácter administrativo, o de intérpretes y traductoras. Es quizás otro modo de combinar las obligaciones etnoculturales y religiosas con la posibilidad de trabajar en la sociedad de acogida. Sin embargo, no siempre encontramos mujeres con un perfil educativo adquirido en origen pues han sido muchas las que se han formado en la sociedad de acogida, donde se han enfrentado al difícil proceso de integración en la escuela. Para una joven musulmana de finales de los noventa, su aparición en las aulas de la ESO con velo, desconocimiento de la lengua, sobre todo el valenciano o el catalán, ha permitido ataques desconsiderados e irrespetuosos de alumnos y profesores que la ha llevado a encerrarse en su mutismo, excluyéndola. En otras ocasiones, pese a los esfuerzos que podía realizar una joven musulmana por aproximarse a la cultura autóctona, siempre que superara la falta de motivación que le ofertaban en la escuela y aprendiera la lengua de comunicación en la misma, los rendimientos no estaban nunca a la altura de las demandas, por lo que resultaba fundamental el apoyo de la familia, especialmente de las madres, quienes realmente se ocuparon de la educación de sus hijas. De un modo elocuente se produce una integración lingüística de la alumna gracias al apoyo fundamental de la madre en su educación. Un apoyo a la joven que va más allá si la madre además se encuentra integrada en la estructura educativa.

En resumen nos encontramos con un paisaje de mujeres preparadas que aprovechan sus conocimientos para mejorar la situación de otras mujeres en su objetivo de integrarlas sociolaboralmente, aunque sin necesidad de perder sus señas de identidad, o bien reivindicándolas en su quehacer asociativo. En su conjunto, las asociaciones de mujeres llevan a cabo una labor de educación comunitaria muy diversa, de modo que todas ellas participan de un modo u otro en las mismas. Son actividades que promueven una educación instrumental, apoyando en ocasiones el sostenimiento económico de sus asociadas sin importar la edad, formación y ocupación de las mismas, si bien es cierto que su condición de madres les roba el tiempo que les gustaría dedicar a la asociación. Efectivamente, esta es una queja que señala buena parte de las mujeres asociadas, pues las responsabilidades domésticas y de atención a la crianza y educación de los hijos, recaen en gran medida en ellas solas sin la participación de los varones, de forma más pronunciada de lo que ocurre en la sociedad de acogida, donde los atavismos de la cultura patriarcal están siendo desmontados con más celeridad en la última década. Las propuestas para ir consiguiendo mayores cotas de igualdad entre las mujeres musulmanas se realizan desde las asociaciones; por ejemplo, iniciarse en actividades deportivas y de ejercicios físicos, que hasta hace bien poco resultaron impensables pese a que algunas por su disponibilidad económica podrían haberlos realizado, ya que se encontraron con las limitaciones propias de su condición de mujer. Ha sido gracias a las asociaciones que les proporcionaron el espacio y la ocasión, que se iniciaron en algo hasta entonces tabú: la gimnasia. Aunque quizás el gran logro de las asociaciones de mujeres han sido las actividades de alfabetización, aprendizaje de idiomas y oficios que han permitido la formación de muchas mujeres inmigrantes, mejorando sus capacidades de expresión lingüística y aumentando sus opciones laborales.

Cuando se domina el idioma, una lengua de contacto, las posibilidades de expresión aumentan y la sensación de libertad al poder comunicar pensamientos y sentimientos es permanente. Además, en la vida cotidiana son numerosas las ocasiones en que deben expresarse en lengua castellana o catalana, como ocurre con aquellas gestiones administrativas a las que se usualmente acude con un traductor varón que interviene como mediador en la sociedad de acogida, pues el dominio de las lenguas entre los varones les viene de su práctica en el ámbito público de las relaciones sociales, laborales y económicas en las que se mueven. Aunque esta situación no siempre es aceptada por algunos hombres, que sienten desagrado hacia la posibilidad de que otros puedan introducirse en el mundo de las relaciones privadas de sus mujeres, aceptando sin embargo la intervención de otras mujeres, que unas veces hacen de traductoras, otras de educadoras o formadoras y, en definitiva, alejan la opción no deseada de varones ajenos a la familia. Además, para algunas mujeres, estas actividades son un modo de adquisición de independencia a través del logro económico. De forma paralela a este servicio de traducción están las actividades formativas propiamente dichas en materia de dominio lingüístico, con cursos de aprendizaje del árabe (un modo de no perder o bien de adquirir una seña de identidad), el castellano y el catalán.

Pero no sólo el aprendizaje de idiomas se encuentra en la base de la actividad asociativa de las mujeres, pues otras actividades de carácter más instrumental como las charlas sobre sexualidad, búsqueda de empleo, etc., conforman un conjunto de medidas a favor de la autonomía e inserción de la mujer inmigrante. Por último no se puede cerrar esta parte sobre la actividad asociativa
de las mujeres sin citar el gran papel que juegan en la transmisión de la cultura étnica y en la construcción de las identidades a través de sus actividades con los niños en las escuelas o en los locales de las asociaciones, y a través de las manifestaciones de carácter folklórico mediante su participación en fiestas y actos lúdicos diversos donde ellas son el eje fundamental sobre el que gira todo tipo de manifestación.

 
ACTIVIDADES ASOCIATIVAS
Las actividades asociativas por excelencia son aquellas que tiene como fin dotar de una educación complementaria a los asociados y específicamente a sus hijos. Una educación que gira alrededor de la enseñanza del árabe y cuantas manifestaciones se identifican con la cultura étnica. Para ello no solo se dotan de espacios escolares con el fin de transmitir aspectos básicos de la cultura de origen (lengua, religión, historia, etc.), sino que también utilizan profesorado, libros, medios e instrumentos propios. Uno de los objetivos más recurrentes consiste en evitar que los hijos, y las
generaciones que han nacido aquí o bien han llegado a España con una corta edad, no pierdan las señas de identidad de sus padres y de su origen étnico. Se trata de evitar que en ese transitar por los mundos se pierdan las raíces, el contacto con la realidad original, aquello que les identifica como grupo y en cierto modo, evitar lo que ellos denominan duelo por la pérdida: Con esta escuela vamos a calmar el duelo que están viviendo los inmigrantes.

La escuela pública es necesaria para la integración en la sociedad acogida, pero la escuela étnica es un complemento fundamental para la vida y el desarrollo de estas personas. Y este pensamiento se da más entre las mujeres que entre los hombres, porque ellos viven con la idea de volver algún día, de encontrarse de forma transitoria en España, de que el proceso migratorio es un accidente y que todo volverá muy pronto a su cauce, a su lugar de origen, a la casa donde nacieron; y por ello aborrecen la idea de que sus hijos vayan a la escuela, se integren con los autóctonos, al punto de ser como uno de ellos y terminen olvidando su pertenencia a la cultura de sus padres y sus ancestros. No por esto, las mujeres, más pragmáticas, más situadas en el día a día, tratan de conciliar los deseos e ilusiones de los hombres con la realidad educativa de sus hijos, y por ello se muestran favorables a esa escuela complementaria y a las actividades que promueve. Hablan de esta escuela como un instrumento que sirve para tranquilizar las conciencias de pérdida, de duelo y de alienación etno-cultural.

Las asociaciones de mujeres subsaharianas, como La Dona Guineana de Valencia, promueven el conocimiento de la cultura guineana a través de actividades culturales, con el objeto de reivindicar la cultura africana frente a la cultura española y como un medio de defensa frente a los prejuicios y discriminaciones que soportan sus hijos en la escuela. Otras actividades de carácter cultural que van dirigidas a los niños son los cuentos; es decir, la literatura oral como medio de entronque con la cultura original africana. Otro instrumento igualmente educativo son los juegos africanos, de modo que los niños que los practican reconocen sus países, a la vez que disfrutan como no puede ser de otro modo de la actividad lúdica.

Una mujer de Burkina Faso (Rosali) señalaba que el instrumento ideal para transmitir la cultura africana son los cuentos, los talleres de cuentos. Para ella y para otras madres de la asociación resulta fundamental esta forma de introducirse en la cultura africana, porque en África los cuentos están para enseñar los valores de la sociedad, para ser buenas personas; entonces hemos pensado hacer tardes de cuentos para nuestros niños. Y es muy reflexiva cuando señala que la educación en España es muy individualista y se deja en manos de los padres; pero si estos padres no pueden dedicarles todo el tiempo que quisieran, la educación queda en manos de la escuela que no es capaz de atajar los actos discriminatorios que ocurren con el alumnado inmigrante. Toma como referente la educación en África, donde la educación de los niños está en manos de otros familiares, de vecinos, en definitiva de toda la comunidad. Porque educar, para ella es formar a una persona de manera integral, de modo que sea una persona buena, esté donde esté. Formarla para que asuma todo el proceso de vida y sea feliz. Indica que el fracaso escolar es un fracaso del tipo de educación que se da a las personas (principalmente a los niños autóctonos), y no es una cuestión de éxito escolar; por ello entiende que como asociación sociocultural de mujeres, de madres, deben realizar este esfuerzo de ir escuela por escuela y dar charlas sobre convivencia, enseñándoles la realidad de África, lejos de los estereotipos y prejuicios con los que se alimentan en sus casas o en la propia escuela. Digamos que es un esfuerzo por lograr que la educación sea de toda la comunidad educativa y para todos los niños.

Con las actividades educativas y de expresión etnocultural, los inmigrantes asociados buscan recrear sus señas de identidad comunitaria, pero también ofrecer ocasiones de encuentro con el fin de sentirse comunidad, y a ello colaboran todo tipo de actividades culturales, lúdicas y festivas. De este modo, es muy propio de las asociaciones senegalesas, gracias a un cierto sentido comunitario, formar grupos folklóricos de baile, música o canto logrando con su participación dar colorido a las fiestas étnicas o a las fiestas locales. Un dirigente de una asociación del Senegal, nos habló que su objetivo era la promoción de la cultura africana a través de las clases de percusión y danza, que realizaban no sólo en el local de la asociación sino también yendo a colegios e institutos, e insertando en el contexto escolar esta clase de actividades culturales. El sentido comunitario que se supone a los subsaharianos y especialmente a los senegaleses nos lo certificaba un argelino (Djilalli), que los compara con los magrebíes a los que tilda de individualistas. Y hasta cierto punto resulta certera esta apreciación pues son asociaciones senegalesas las que imprimen su sello personal a estas manifestaciones culturales de cuentos y juegos, que se ven acompañan por otras actividades de carácter expositivo como fotografías (sobre Senegal, sobre el fenómeno migratorio, sobre la inmigración ilegal, etc), artesanía, manifestaciones artísticas, etc.; y la actividad cultural más usual en casi todas las asociaciones, la realización y degustación de comidas étnicas.

La otra gran actividad asociativa de carácter formativo, junto a la escuela complementaria y las manifestaciones de carácter étnico, es el aprendizaje de lenguas (valenciano, catalán, español, árabe) necesarias para el desenvolvimiento sociolaboral. De hecho han sido varios los dirigentes, que desde su formación o desde su conocimiento del árabe, han apoyado la creación de escuelas de padres o escuelas de adultos, donde entre otras cuestiones formativas se les ofrecía clases de lenguas o bien clases de alfabetización. Y en el discurso de casi todos los entrevistados hemos encontrado la necesidad del aprendizaje inicial del español como vehículo de comunicación, lográndolo bien a por su cuenta o a través de profesores particulares y, sobre todo, a través de iniciativas municipales o asociativas que les dieron la ocasión de dominar el idioma. Son varias las asociaciones, principalmente las subsaharianas, las que dedican parte de sus cuotas a financiar los estudios de sus asociados, significativamente el aprendizaje del español, llegando incluso a pagar el billete de tren para aquellos chicos que se encuentran en localidades próximas pero sin infraestructura asociativa o sin un número suficiente como para promover cursos de formación. También financian la finalización de estudios secundarios o formación profesional. Y como específicamente las mujeres han sido las grandes desfavorecidas en el proceso educativo, la adquisición de competencias que les permitan trabajar ha sido uno de los objetivos de las asociaciones femeninas.

Los hay que piensan que la educación complementaria o la educación necesaria, debe darse en las mezquitas y debe ser una educación religiosa a través del estudio del Islam. Aunque no sólo se trata de rezar, pues en las mezquitas también se han tratado actividades comunitarias, como reunir dinero para pagar el traslado del cadáver a su localidad de origen, si bien han sido siempre las asociaciones el espacio donde se dirimían casi todas las demandas y necesidades de los asociados, y donde se marcaban los objetivos comunitarios. A este fin han colaborado muchos de sus dirigentes, sobre todo cuando estos manifestaban vocación e inquietud social, con interés por los problemas que surgen en el proyecto migratorio, sobre todo si está preparado y ya cuenta con experiencia universitaria. En estos casos de dirigentes con experiencia asociativa o con experiencia o conocimientos sobre el mundo asociativo, son múltiples las actividades dirigidas a todos los miembros de la comunidad inmigrante, tanto de las asociaciones como de la comunidad de origen, a través de proyectos de codesarrollo. O dirigidas a todo el mundo como nos cuenta Mama Samateh (Gambia) que trabaja en mediación y ha construido una asociación contra la mutilación femenina, desde la que se ofrece información con el fin de luchar contra esta práctica.

No puedo cerrar este conjunto de actividades asociativas sin referirme a esas otras de las que se benefician básicamente los españoles, y que no son sino una fórmula muy extendida entre todas las asociaciones que buscan puntos de integración con la sociedad de acogida a través de las expresiones, no sólo de la lengua, cultura y folklore de los países de origen, sino también educativas y formativas por su intervención en los centros educativos donde crean el ambiente necesario para combatir la ignorancia y el racismo.

 

 

 

 

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PROCESOS de PARTICIPACIÓN en la EDUCACIÓN y la ESCUELA: EL CASO DE LOS CONSEJOS ESCOLARES

En un post anterior señalaba que en julio de 2011, mi compañero Sergio Andrés Cabello y yo, acudimos a la XV Conferencia de la Asociación de Sociología de la Educación que se celebró en Granada, con varias comunicaciones. Una de ellas hacía referencia a la participación de los integrantes de la comunidad educativa en la escuela. Es un tema en el que aún seguimos trabajando junto a equipos de las universidades de Zaragoza, Lleida e Islas Baleares y que ofrecerá amplias conclusiones en congresos de Lisboa (10-11 julio) y Lleida (8-9 octubre), que serán editadas y publicadas a lo largo de 2016.

Hace cuatro años, cuando todavía empezábamos a vislumbrar la importancia de la participación en la educación y la LOMCE aún no había pervertido la capacidad de gestión de los Consejos Escolares, señalábamos que uno de los objetivos transversales que ha caracterizado a la educación en España en las últimas décadas, ha sido su democratización con el fin de aumentar la participación en la toma de decisiones que afectan a la educación y a los centros escolares por parte de los agentes implicados. Y es que, “las relaciones entre la escuela y la comunidad son contempladas actualmente como un factor de gran importancia en la educación del alumnado. La educación empieza en la familia y se prolonga en la escuela, y una buena educación exige el conocimiento del medio en el que viven los alumnos, así como la representación de éste en la vida escolar”[1]. Las diferentes legislaciones han tratado esta cuestión y desde distintos ámbitos (comunidad educativa, madres y padres de alumnos, especialistas, etc.) se ha incidido en la necesidad de que los procedimientos de participación fuesen más efectivos y operativos.

Y es que este proceso de participación en el marco de la escuela no puede ser entendido sin los cambios y transformaciones de la sociedad, que han supuesto una redefinición de los roles y funciones que desempeñaban los agentes implicados, desde las familias hasta la escuela. En una sociedad más compleja, y también con más conciencia de sus derechos, no se puede analizar la participación en la escuela a través de antiguos parámetros. Las familias han traspasado parte de sus funciones, como por ejemplo la guarda y custodia y la socialización a otros agentes, especialmente la escuela. Pero ésta ya no es ese estamento prácticamente incuestionable. Así, “vivimos la democracia como algo plenamente consolidado, el poder expresarnos libremente en todos los ámbitos de nuestra sociedad y por supuesto en el centro educativo. En la escuela esto no se ve como un derecho sino como una necesidad para un mejor funcionamiento, debe existir por tanto una buena relación grupal, basándonos en los principios de respeto de competencias y funciones por cada una de las partes”[2].

Sin embargo, la participación en los centros educativos de los diferentes agentes implicados, a pesar de los numerosos avances dados, sigue siendo uno de los aspectos más controvertidos del sistema educativo. Por una parte, la evidencia de su necesidad expresada en las diferentes legislaciones como veremos más adelante; pero, por otra, la realidad nos presenta una escasa participación de las madres y padres de alumnos, o el cuestionamiento que se realiza desde diferentes agentes y expertos de los Consejos Escolares como órganos de representación y participación en la escuela.

A pesar de ello, el Consejo Escolar se ha articulado como uno de los órganos más significativos de este proceso. En él se encuentran representados los actores de la escuela y la educación, desde los profesores hasta las madres y padres de alumnos, pasando por el propio centro, los alumnos, el personal de administración y servicios y el Ayuntamiento en el que se encuentra localizada la escuela. Sin embargo, la eficacia de este organismo como mecanismo de participación ha sido cuestionada debido, entre otras cuestiones, a la baja participación de madres y padres y alumnos en los procesos electorales y al peso de los ámbitos más institucionales representados en el Consejo, especialmente el propio centro.

La presente ponencia analiza el papel de los Consejos Escolares en una doble vertiente:

• Por una parte, desde dos variables que condicionan la escuela y la educación en España:
  • La titularidad de los centros, públicos y privados concertados, que determina hasta la composición de los Consejos Escolares.
  • La estructura territorial del Estado, con las similitudes y diferencias que se dan entre las Comunidades Autónomas.
• Por otra parte, la participación de las madres y padres, entendiendo este agente como central a la hora de comparar y valorar los procesos y procedimientos de participación en la educación y la escuela, así como su evolución legislativa. De hecho, gran parte de la investigación de este objeto de estudio se ha centrado en el papel de madres y padres y en su implicación desde cauces más formales.

La metodología de esta ponencia se basa en el análisis de fuentes secundarias, especialmente en la composición y participación en los Consejos Escolares de cada Comunidad Autónoma. Además, se incide en las diferentes posiciones que se han desarrollado y se mantienen acerca de la participación en la educación y la escuela.

ANTECEDENTES LEGISLATIVOS

El derecho de participación de los padres en la educación ha desarrollado una paulatina evolución en la legislación educativa española, evidenciada tanto en el reconocimiento de su derecho de asociación como en su capacidad de intervención en los Consejos Escolares. No obstante, durante todo este proceso el reconocimiento de los derechos de participación de los padres en la gestión y funcionamiento de los centros ha sido más formal que real y efectivo[3].

Segunda República (1931-1939): el Decreto de 9 de enero de 1931 reconocía a los padres el derecho a intervenir en los llamados Consejos de Protección Escolar. Pero ya antes existieron asociaciones de padres de familia coordinadas por la Confederación Católica de Padres de Familia

Régimen Franquista: la Ley de Educación Primaria (1945) reconoció el derecho individual de los padres a participar con los maestros en la educación de los hijos (art. 55.3) y la Ley de Ordenación de la Enseñanza Media (1953) otorgó a las asociaciones de padres de alumnos el derecho a ser oídas por los órganos de gobierno de los  Centros de Enseñanza Media, por la Inspección y por las Juntas de Educadores del Distrito. El Estatuto del Magisterio Nacional Primario (1957) establecía la participación de los padres en las Juntas Municipales de Enseñanza. La Ley General de Educación (LGE, 1970) reconoció en su art. 5.5 el derecho individual de los padres a ser informados y a cooperar con los centros docentes en la educación de los hijos, para lo que se organizarían programas de educación familiar y se estimularía la constitución de asociaciones de padres de alumnos. Todo centro de Educación General Básica tendría un Consejo Asesor, en el que estarían representados los padres de los alumnos (arts. 60.1, 62.4).

Régimen democrático: La Constitución de 1978 (CE) introduce dos modos de participación de los padres: en la programación general de la enseñanza y en el control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos (art. 27.5 y 7).

Desarrollos normativos: La Ley Orgánica por la que se regula el Estatuto de Centros Escolares (LOECE, 1980) establecía que en cada centro docente debía existir una asociación de padres que estaría representada en el Consejo de Dirección del Centro y en la  Junta Económica —públicos— o en el Consejo del Centro y en la Junta Económica —privados—. La ley, impugnada ante el Tribunal Constitucional y derogada por la LODE, nunca estuvo en vigor.

La Ley Orgánica reguladora del derecho a la educación (LODE, 1985) asumía y matizaba los derechos de participación “individuales” reconocidos a los padres en la CE, por lo tanto, sin condicionar su ejercicio al hecho de encontrarse integrados en la asociación del centro, como ocurría con la LOECE. Asimismo se facilitaba el libre derecho de asociación en cada centro, pudiendo utilizar sus locales siempre que no interfiriesen en las actividades escolares. Las asociaciones podían federarse o confederarse de acuerdo a la reglamentación correspondiente. Para hacer efectiva la participación en la programación general de la enseñanza la Ley creó el Consejo Escolar del Estado (CEE) y contempló los Consejos Escolares Autonómicos, que debían ser creados por Ley de la respectiva Comunidad, los Municipales y los Comarcales. La participación institucional de los padres en estos órganos se canalizó mediante las Federaciones y Confederaciones de asociaciones de padres, en función de su representatividad en el ámbito territorial respectivo. Desde un primer momento accedieron al organismos las dos Confederaciones mayoritarias de asociaciones de padres: la Confederación Española de Asociaciones de Padres de Alumnos (CEAPA) y la Confederación Católica Nacional de Padres de Familia y de padres de Alumnos (CONCAPA). La primera con una implantación principal en los centros públicos y la segunda fundamentalmente en los privados concertados.

La Ley también creó los Consejos Escolares en los centros públicos y privados concertados —con distinta composición y funciones—, para facilitar la participación en el control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos. En los públicos los representantes de los padres debían ser elegidos entre los mismos y su representación no podía ser inferior a un tercio del total de componentes del Consejo. Los padres estaban también representados en la Comisión Económica del Centro, junto con el director y un profesor. Los consejos escolares de los centros concertados contaban con 4 representantes de los padres. Intervenían también en las Comisiones de Conciliación y en las de selección de profesorado. La ley estableció la regulación todavía vigente con las modificaciones introducidas por leyes posteriores como la LOPEG, la LOCE o la LOE, entre otras.

La Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes (LOPEG, 1995) no afectó a las estructuras representativas, que siguieron siendo las establecidas en la LODE. Las Administraciones educativas debían regular el procedimiento para que uno de los representantes de los padres en el Consejo Escolar fuera designado por la asociación de padres más representativa en el centro, con lo cual el asociacionismo de los padres se veía reforzado, canalizándose la participación de los padres por una doble vía, individual y colectiva. La Ley impulsó la participación preferente de los padres en la organización de las actividades extraescolares y amplió las competencias del Consejo Escolar (art. 11). La ley se ocupó fundamentalmente de la organización del gobierno en los centros públicos. Su novedad principal consistió en la consideración de los Consejos de Centros como órganos de gobierno y no sólo de participación.

La Ley Orgánica de la Calidad en la Educación (LOCE, 2002) amplió los derechos individuales de los padres y los que tenían que ver con la participación institucional y el derecho de asociación, mediante la derogación y modificación de algunos artículos de la LODE, alterando la composición y competencias de los Consejos Escolares de los Centros, que se vieron reducidas sobre todo en lo relativo al régimen disciplinario del alumnado, que pasa a ser ejercido por el Director, y en lo que afecta a la elección de éste último. Entre las competencias del Consejo Escolar se incluía la de informar anualmente la programación general del centro aprobada por el equipo directivo. Esta regulación de la LOCE no tuvo la posibilidad  efectiva de ser aplicada puesto que se derogó como consecuencia del cambio de gobierno (2004). Lo más importante es que los Consejos Escolares pasaron de ser órganos de gobierno, como sucedía en la LOPEG, a ser órganos de participación y control.

La Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006), salvo algunas variaciones, ha retornado a la situación de la LODE volviendo a poner en vigor los artículos de esa Ley que habían sido derogados o modificados por la LOCE. Esa “reposición” ha incluido algunas de las modificaciones introducidas por leyes anteriores a la LOE, entre ellas, parte de las aportaciones de la LOCE. Los derechos de los padres quedan ampliados así como las funciones de las asociaciones de padres (intervienen en las comisiones de admisión de alumnos en los centros públicos y concertados, en las decisiones vinculadas a la incorporación tardía del alumnado al sistema educativo, etc.) Los padres eligen a sus representantes en el Consejo Escolar de forma directa; asimismo, uno de dichos representantes debe ser elegido por la asociación más representativa constituida en el centro. Se alteran también las atribuciones de los Consejos Escolares de los centros concertados aunque no su composición en lo que se refiere a los padres, como tampoco en el Consejo Escolar del Estado. Su aportación principal es que devuelve a los Consejos Escolares de centro su condición de órganos de gobierno y refuerza su papel en la elección del Director[4].

LA PARTICIPACION COLECTIVA DE LAS FAMILIAS[5]

Esta comunicación utiliza algunos de los materiales que ha elaborado el equipo de investigadores de la UR vinculado al Proyecto IPPE[6] financiado por el VII Programa marco de investigación de la Unión Europea, y cuyo objetivo fundamental es la investigación sobre la participación de los padres en la educación obligatoria desde un enfoque de derechos.

La participación colectiva de las familias mediante órganos de representación constituye el cauce ordinario para garantizar su intervención en la organización, el gobierno, el funcionamiento y la evaluación de los centros (arts. 1. LOE; 27. LODE). A tal fin, los padres de alumnos tienen garantizada la libertad de asociación en el ámbito educativo (art. 5 LODE). A través de las Asociaciones de Madres y Padres del alumnado constituidas en los centros sostenidos con fondos públicos las familias pueden: a) colaborar en las actividades educativas, complementarias, extraescolares, culturales y deportivas de los centros; b) promover el desarrollo de programas de Educación Familiar; c) asistir a los padres o los tutores en todo aquello que concierne a la educación de sus hijos; d) facilitar la representación y participación de los padres del alumnado en los Consejos Escolares de los Centros públicos y concertados, para lo cual podrán presentar candidaturas en los correspondientes procesos electorales; e) representar a las madres y padres asociados a las mismas ante las instancias educativas y otros organismos; f) recibir un ejemplar del Proyecto de Centro y de sus modificaciones, así como del Plan Anual de Centro y de la Memoria Final de curso; g) recibir información sobre los libros de texto y los materiales didácticos adoptados por el Centro; h) utilizar las instalaciones del Centro en los términos que establezca el Consejo Escolar (art. 5 LODE; arts. 5, 9 y 10 R.D. 1533/1986, de 11 de Julio, por el que se regulan las Asociaciones de padres y madres de alumnos).

Así mismo, por cuanto se refiere a su labor de control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos, las Asociaciones de Madres y Padres del alumnado podrán: a) elevar al Consejo Escolar propuestas para la elaboración del Proyecto de Centro; b) informar al Consejo Escolar de aquellos aspectos de la marcha del centro que consideren oportuno; c) recibir información del Consejo Escolar sobre los temas tratados por el mismo, así como recibir el orden del día de las reuniones de dicho Consejo antes de su realización, con el objeto de poder presentar propuestas; d) elaborar informes para el Consejo Escolar a iniciativa propia o a petición de éste; e) formular propuestas para la realización de actividades complementarias y extraescolares y colaborar en el desarrollo de las mismas; f) conocer los resultados académicos globales y la valoración que de los mismos realice el Consejo Escolar.

Las Asociaciones de madres y padres de alumnos podrán federarse en el nivel local o en ámbitos territoriales más amplios, así como confederarse. La constitución de asociaciones, federaciones o confederaciones se comunicará al Ministerio de Educación y Ciencia y a los órganos correspondientes de las Comunidades Autónomas a efectos de su inclusión en el Censo de carácter declarativo establecido al efecto, siempre que los fines de las mismas se adecuen a lo dispuesto en la LODE y en el R.D. 1533/1986. La participación de las madres y padres de alumnos en los consejos escolares se realiza a través de las federaciones de asociaciones de las madres y padres de alumnos más representativas, en la forma que establezcan las disposiciones de organización y funcionamiento de dichos consejos. La participación de los mismos en el Consejo Escolar del Estado se realiza a través de las confederaciones de asociaciones más representativas en función del número de madres y padres asociados en cada una de las asociaciones o federaciones integradas en la confederación. El Ministerio de Educación y Ciencia –al igual que las Comunidades Autónomas en su respectivo ámbito- fomentan las actividades de las asociaciones, federaciones y confederaciones mediante la concesión, conforme a criterios de publicidad, concurrencia y objetividad, de las ayudas que para tales fines figuren en los presupuestos generales del Estado. En todo caso, tendrán preferencia para la concesión de tales ayudas aquellas asociaciones constituidas en centros que atiendan poblaciones escolares de condiciones socioeconómicas desfavorables, así como las federaciones o confederaciones que comprendan asociaciones de tal carácter u ostenten más amplia representatividad por razón de afiliación (arts. 8, 11-13, 16 R.D. 1533/1986, de 11 de Julio, por el que se regulan las Asociaciones de madres y padres de alumnos). Las ayudas deben destinarse a sufragar los gastos de infraestructura administrativa básica para su funcionamiento y los gastos ocasionados por las actividades desarrolladas, que siempre han de estar relacionadas con los fines a los que se refiere el art. 5 del R.D. 1533/1986, de 11 de Julio.

Las Confederaciones nacionales más representativas son:

CEAPA (Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos): es una entidad social, no confesional, progresista e independiente, integrada por 45 Federaciones y Confederaciones que, a su vez agrupan a 12.000 Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos, de centros públicos de educación no universitaria. Los objetivos de su trabajo están orientados a conseguir una escuela pública de calidad, democratizar la enseñanza y mejorar las condiciones de la infancia. Su horizonte es el de proporcionar mayor capacidad de actuación e intervención a las Asociaciones de Madres y Padres del alumnado. Cuenta con siete representantes en el Consejo Escolar del Estado y tiene la mayoría.

CONCAPA (Confederación Católica Nacional de Padres de Familia y Padres de Alumnos). Nace en 1929 con el objetivo de promover los intereses de la familia y lograr que sus hijos reciban, en la vida escolar, una formación acorde con sus propias creencias y convicciones. Persigue fomentar la unidad y la participación familia-escuela. A partir de los años 70, y con los cambios introducidos en la legislación española y las consiguientes repercusiones en el ámbito educativo, la Confederación centró aún más su actividad en la educación y la necesidad de que los padres participen de forma activa en la formación de sus hijos. Actualmente cuenta con 51 Federaciones Provinciales que integran las Asociaciones de Padres de Alumnos de los colegios, y en las que participan unos tres millones de padres. Cuenta con cinco representantes en el Consejo Escolar del Estado.

COFAPA es una confederación de padres y madres de alumnos que defiende los derechos y libertades que tienen los padres en la educación de sus hijos. Movida por el principio básico expresado en la Constitución española del derecho a la educación en libertad, la confederación trabaja para que los padres puedan ejercer el derecho a una educación de calidad, a la gratuidad de la enseñanza, a la igualdad de oportunidades, a elegir el centro que desean para sus hijos y a la colaboración activa entre la familia y la escuela. Está integrada por 13 Federaciones Provinciales. Carece de representatividad en el Consejo Escolar del Estado.

Existen órganos colegiados de participación de los padres en todos los niveles de la administración educativa (nacional, regional y local). En el ámbito estatal este órgano es el Consejo Escolar del Estado (arts. 30-33 LODE); en el ámbito autonómico, los Consejos Escolares Autonómicos (art. 34 LODE). A su vez, los presidentes de los Consejos escolares autonómicos están representados en el Consejo Escolar del Estado mediante la Junta de Participación (Reglamento: RD 694/2007 y Orden ESD/3669/2008). Los poderes públicos pueden establecer Consejos escolares de ámbitos territoriales distintos: provinciales, comarcales, y/o municipales/locales (art. 35 LODE). Finalmente, los centros públicos (art. 126 LOE) y concertados (art. 56.1 LODE) cuentan con el Consejo Escolar del Centro.

El Consejo Escolar del Estado y los Consejos Escolares Autonómicos tiene como finalidad canalizar la participación de los sectores implicados en la programación general de la enseñanza en el ámbito correspondiente (art. 27.5 CE). El Consejo Escolar de centro es un órgano de gobierno y el instrumento a través del cual se materializa el derecho de las familias a intervenir en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos (art. 27.7 CE). Se reúne como mínimo una vez al trimestre, siendo preceptiva una sesión al principio del curso y otra al final. No obstante, se reunirá en aquellas otras ocasiones en que se estime necesario. El Consejo Escolar lo convoca la persona que lo preside, por propia iniciativa o a demanda de, al menos, un tercio de sus miembros. La citación para las reuniones ordinarias la realizará la persona que ocupe la secretaría, con el correspondiente Orden del día y con una semana, al menos, de anticipación. Las sesiones extraordinarias del Consejo Escolar pueden ser convocadas con un mínimo de cuarenta y ocho horas de antelación, si existen razones de urgencia que así lo aconsejen. Las reuniones deben convocarse en un horario que haga posible la asistencia de todos sus miembros y siempre en sesión de tarde.

La autonomía de los consejos escolares es más limitada en el nivel autonómico que en el de los centros: los Consejos Escolares autonómicos son órganos consultivos, de información, de evaluación y de propuesta, mientras que los Consejos Escolares de centro conservan algunas competencias decisorias (arts. 127 LOE, 57 LODE). La autonomía es todavía más recortada en el caso del Consejo Escolar del Estado, pues se configura como un órgano de asesoramiento, a través de los dictámenes a los proyectos normativos, de consulta preceptiva en la programación general de la enseñanza y de propuesta sobre asuntos de su competencia, pero carece de autonomía para adoptar decisiones vinculantes al margen de la administración. Por otra parte, es un clamor unánime que la composición de los órganos en los tres niveles lastra los efectos perversos de la politización extrema de la educación en España. Algunos sostienen que la composición “tiene como un tufillo progubernamental en detrimento de la representatividad libre y electiva”[7]. Como consecuencia, los consejos escolares acaban convirtiéndose en cajas de resonancia de las posiciones, aspiraciones y quejas particulares y de grupo ante los temas de las votaciones, más que un foro donde se plantean los problemas y se buscan posiciones de consenso entre las partes[8].

La representación de los padres en los órganos de participación es minoritaria en los tres niveles. La participación de las madres y padres de alumnos en los Consejos Escolares Autonómicos y en el del Estado, se realiza a través de las Federaciones y/o Confederaciones de Asociaciones de Padres de Alumnos más representativas en la forma que establecen las disposiciones de organización y funcionamiento de dichos Consejos. Esta situación ha sido denunciada por los colectivos de madres y padres en diversas ocasiones porque les priva de cualquier posibilidad de participación real y efectiva[9]. Al tiempo, casi todos los sectores manifiestan críticas al “modelo estamental” de participación que se configura en el derecho español, en detrimento de una participación más activa de los individuos -propia del enfoque de los órganos colegiados- capaz de formular propuestas de consenso por encima de las reivindicaciones de grupo. Por el contrario, en el modelo actual los consejeros representan a una organización (sindical, de padres, de alumnos, de profesores) y trasladan al Consejo la opinión del colectivo al que representan y tienen poco margen para pactar acuerdos que no reflejen ese punto de vista[10]. Esta representación minoritaria tiene mayor trascendencia en el caso de los consejos escolares de centro tomando en consideración que se trata de un órgano de gobierno y no meramente consultivo.

El porcentaje de participación de los padres en las elecciones de los órganos de participación es muy bajo y significativamente inferior al de los demás colectivos desde la creación de estos órganos. El Consejo Escolar del Estado ha puesto de manifiesto esta realidad en sus informes anuales sobre el estado y la situación del sistema educativo español, y nosotros lo confirmamos a partir de los resultados en las elecciones a Consejos Escolares en la Comunidad Autónoma de La Rioja del curso 2009-2010, donde la participación de los padres fue del 22,1%, muy inferior a la de los alumnos que llegó al 51% o la de los profesores con el 84,1%. Y forma parte de una tendencia general, ya que en el conjunto de España y en cada una de las Comunidades Autónomas, la participación en las elecciones al Consejo Escolar se sitúa en torno al 20%.

En general, los agentes claves involucrados en el proceso educativo (autoridades públicas, sindicatos, asociaciones de madres y padres, etc.) ponen de manifiesto que, a pesar de los avances significativos de la legislación española en el reconocimiento de los derechos de participación de los padres en la educación de sus hijos, la realidad actual del país no refleja una participación activa y significativa de los padres en la vida de los centros. Sin embargo, esta opinión contrasta con los datos proporcionados por el Instituto de Evaluación, fundamentalmente en lo que se refiere a los indicadores de procesos educativos sobre participación de los padres en el centro. Tal y como se puede leer en dicho informe, las familias del 29,1% de los alumnos manifiestan que asisten siempre a dichas reuniones, el 24,9% lo hace con bastante frecuencia, el 31,9% asiste alguna vez y el 14,1% nunca asiste. La asistencia es mayor en los centros públicos que en los privados, con casi tres puntos porcentuales de diferencia cuando “asisten siempre” o cuando “asisten frecuentemente”. De igual modo es también superior en los centros pequeños y medianos[11].

Según los datos del Instituto de Evaluación, el 93% de los alumnos de educación primaria estudian en centros donde existen asociaciones de madres y padres, forman parte de ellas el 60% de las familias de los alumnos y participan en sus reuniones de forma significativa más del 50% de sus componentes[12].

Con carácter general, la participación de los padres en las AMPAs varía según la titularidad del centro (57% en centros públicos y 62% en centros privados), el nivel de enseñanza (61% en primaria y 43% en secundaria) y el tipo de alumnado (58% en centros con población inmigrante y 69% en centros sin esta población)[13]. Los padres de los centros públicos de educación primaria participan más que los de centros privados concertados en los procesos de enseñanza-aprendizaje (90% frente al 87%), en actividades extraescolares (71% frente a 63%) y en el Consejo Escolar (40% frente al 30%). Por el contrario, los padres de los centros concertados son más participativos en las actividades culturales (80% frente a 78%). Y ambos se igualan en cuanto a la participación en actividades de apoyo[14].

LOS CONSEJOS ESCOLARES

La representación de las madres y padres en estos órganos es minoritaria en todos los consejos autonómicos. Su organización y dinámica está basada sobre todo en las necesidades y expectativas del profesorado, más que en las de los padres. Los Consejos Escolares deberían contar con una representación igual a la mitad de los sectores representados, particularmente en el caso de los Consejos Escolares de centro. Ello obligaría a dialogar y a no imponer determinadas decisiones. Dada la diversidad de perspectivas culturales y religiosas y las diferencias económicas, sociales y laborales, debería aumentarse la representación de las madres y padres en los Consejos Escolares, sobre todo en los centros de primaria, como un modo de representar la realidad de las familias con hijos en edad escolar y de facilitar un mejor conocimiento de la realidad educativa y de las necesidades de las familias.

No obstante, este aumento de la representación de las familias iría en perjuicio de la operatividad técnico-pedagógica que proporciona el profesorado de los centros. Los inconvenientes se presentarían en el caso de fuertes divergencias de criterios entre padres y profesorado. La actitud de los equipos directivos y de los profesores del centro condiciona mucho la participación de las madres y padres en la escuela y crea un ambiente casi de rivalidad entre familias y centros, donde cada uno vigila su espacio y procura que el otro no interfiera en asuntos que no considera de su competencia.

La representatividad de los colectivos en los Consejos Escolares en las comunidades autónomas

Todas las comunidades basan su normativa en la interpretación del artículo 126  de la Ley Orgánica de Educación (LOE) que establece que el Consejo Escolar de los centros públicos estará compuesto por los siguientes miembros:

• El director del centro, que será su Presidente.
• El jefe de estudios.
• Un concejal o representante del Ayuntamiento en cuyo término municipal se halle radicado el centro.
• Un número de profesores, elegidos por el Claustro, que no podrá ser inferior a un tercio del total de los componentes del Consejo.
• Un número de madres y padres de alumnos, elegidos respectivamente por y entre ellos, que no podrá ser inferior a un tercio del total de los componentes del Consejo.
• Un representante del personal de administración y servicios del centro.
• El secretario del centro, que actuará como secretario del Consejo, con voz y sin voto.

Mientras que para la composición de los Consejos Escolares de los centros privados concertados se basan en el artículo 56.1 de la LODE que establece que el Consejo Escolar estará constituido por:

• El director.
• Tres representantes del titular del centro.
• Un concejal o representante del Ayuntamiento en cuyo término municipal se halle radicado el centro.

• Cuatro representantes de los profesores.
• Cuatro representantes de los padres o tutores de los alumnos, elegidos por y entre ellos.
• Dos representantes de los alumnos elegidos por y entre ellos, a partir del primer curso de educación secundaria obligatoria.
• Un representante del personal de administración y servicios.

Una vez constituido el Consejo Escolar del centro, éste designará una persona que impulse medidas educativas que fomenten la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres. Además, en los centros específicos de educación especial y en aquéllos que tengan aulas especializadas, formará parte también del Consejo Escolar un representante del personal de atención educativa complementaria.

Uno de los representantes de los padres en el Consejo Escolar será designado por la asociación de padres más representativa en el centro. Asimismo, los centros concertados que impartan formación profesional podrán incorporar a su Consejo Escolar un representante del mundo de la empresa, designado por las organizaciones empresariales, de acuerdo con el procedimiento que las Administraciones educativas establezcan.

Pues bien, sobre estos supuestos para la composición de los Consejos Escolares encontramos que la representatividad de las madres y padres no supera nunca el 20% (porcentaje que sólo manifiesta Castilla la Mancha); que los profesores son quienes disponen de mayor porcentaje (salvo en Cataluña) en dicha composición; y que los estudiantes, pese a su notable participación en la elección de representantes a Consejos Escolares, apenas tiene significación en el conjunto del Consejo.

Por otra parte, si a los profesores sumamos el personal de la administración y los servicios, sus aliados naturales, tendremos una composición de los Consejos claramente inclinada hacia las decisiones de los mismos; cuestión que remarca el carácter absentista de los padres en dichos Consejos cuando sus propuestas o sus decisiones son tumbadas por el voto mayoritario de la parte institucional. Así mismo se encuentran, los representantes de añadidos desde la Administración (Categorías restantes), que claramente están en una posición clientelar respecto de quien les ha designado.

Esta circunstancia es definitivamente la culpable de la escasa participación de madres y padres en las actividades de los Consejos Escolares, que apenas ven como sus posibilidades de gestión en los centros escolares está totalmente supeditada a los intereses de los miembros de dichas instituciones

En la media de España y las comunidades autónomas, el colectivo más representado es el de los profesores, con un 18%; les seguirían las madres y padres de alumnos, con un 14%; los alumnos concentrarían el 9%; los titulares de centros privados un 5%; y el personal de administración y servicios un 4,5%. El resto de categorías sumarían el 50%.

Conclusiones

La participación de los padres en las elecciones de los Consejos Escolares es escasa. Por una parte, se constata un desconocimiento importante de los padres acerca del verdadero sentido y valor de su participación activa en dicho órgano de gobierno y cómo a través de la misma pueden influir en el modo de organizar, gestionar y desarrollar la actividad educativa del centro. Tal vez debería informarse/formarse desde el centro a las madres y padres de los alumnos que llegan por primera vez. Factores como el desarraigo contextual de los Proyectos Educativos, concebidos, diseñados e implantados como requisitos formales del centro, junto con los estilos directivos, hacen que la realidad participativa de los centros no sea tan optimista como se nos presenta. Por otra parte, su representatividad minoritaria no les permite influir en las decisiones que se aprueban por votación en los Consejos Escolares. Se añaden, además, otras dificultades, como las escasas facilidades de tiempo o una gestión de los Consejos de centro más basada en las necesidades del profesorado que en los de las familias. Por último, participar preparándose bien lleva mucho tiempo. Por este motivo no han faltado reivindicaciones solicitando que todos los Consejeros de la Permanente deberían tener unas horas computadas de dedicación a los Consejos y, algunas, según las circunstancias personales e institucionales, computadas y remuneradas

Además, esta baja participación de las madres y  padres en los Consejos Escolares hay que circunscribirla a un contexto más amplio: la poca implicación en el conjunto de la escuela. Y en este sentido no hay que olvidar los cambios que se han producido tanto en las familias como en la educación, dentro de transformaciones sociales más amplias, que han variado la configuración del mapa de funciones y responsabilidades, así como su autopercepción y la relación entre ambas: “la familia ya no está en el lugar asignado o, por lo menos, ya no es la misma familia, con las mismas posibilidades y funcionalidades que antaño desde el punto de vista de la escuela. Esto supone un desplazamiento de la familia a la escuela, en primer lugar, de las funciones de custodia, y, segundo, de la socialización en su forma más elemental. Por otra parte, la familia ya no acepta con facilidad su posición de subordinación deferente frente al profesorado, lo cual produce un tercer problema: el de quién controla a quién”[15].

Se incrementan las funciones de la escuela asumiendo algunas de las que tenían la familia y otras instituciones, como por ejemplo la familia extensa, que afectan desde la custodia hasta la socialización. Este proceso sin duda fortalece el papel de la escuela y sus agentes, pero también supone una transformación en la participación de los restantes grupos implicados, especialmente las madres y padres, pero también la comunidad local y otras instituciones, ya que la escuela no puede hacer frente ella sola a su nueva situación y a lo que se espera de ella: “la organización de las actividades escolares y el trabajo de coordinación ha adquirido mayor complejidad. Las tareas docentes, a medida que la escuela ha ido cubriendo más tiempo en la custodia del niño, también se han modificado. A las horas lectivas se han sumado las horas de comedor e incluso una sexta hora”[16]

Como venimos insistiendo a lo largo de las páginas anteriores, la participación en el Consejo vendría a ser esa representación formal, pero existen numerosas causas acerca de esta baja implicación que incidirían en la existencia de barreras de comunicación entre madres y padres de alumnos y los profesores y personal de los centros educativos. Las variables que explican en gran medida estas dificultades vendrían definidas por la escasa disponibilidad de los progenitores debido a las condiciones de vida precarias (horarios de trabajo, etc.); un nivel de escolarización insuficiente que les impediría ayudar a los hijos en las tareas escolares; motivación escasa al no considerar la vida escolar de los hijos una prioridad; distancia entre los valores de la escuela y la familia; los roles en el interior de las familias; la negativa percepción de algunos madres y padres de alumnos de la escuela y sus agentes considerando el centro educativo como un lugar inaccesible, y la dificultad de que la escuela supere la frontera de lo estrictamente escolar, generándose actitudes cerradas en todos los agente implicados[17].

En definitiva, nos encontramos ante comunidades cerradas, que se manifiestan fundamentalmente en dos grandes grupos: los profesores y las madres y padres de alumnos, que cuentan con intereses y expectativas que llegan a ser contrapuestos, y cuya relación se basa en no pocas ocasiones en la desconfianza mutua: “aunque existen obstáculos coincidentes entre profesores y representantes de asociaciones de madres y padres de alumnos, también es común atribuir, en mayor o menor medida, la responsabilidad de que mejore esta relación al ‘otro’. Los docentes creen que los padres y las madres se deben implicar en su justa medida, medida que cada docente puede establecer, y por tanto sin excederse. Y las familias no siempre detectan el grado adecuado de implicación”[18]. En el fondo, supone la percepción, tanto por un grupo como por otro, de invasión de un territorio que para el otro le es ajeno. Y, en ese sentido, no se puede cargar toda la culpa de la escasa participación de los padres en este colectivo, ya que también se da “la existencia de temores e inseguridades hacia la contribución de las familias, que se incrementan si el profesorado tiene reticencias hacia la participación en la vida del centro educativo por parte de los padres y madres”[19].

Implicar a los diferentes actores que forman la comunidad educativa en los procesos de toma de decisiones y gestión es un objetivo con décadas de recorrido. Sin embargo, estos procesos se han venido quedando en “declaraciones de intenciones” o “escenarios deseables” que no se han concretado. Las cifras son evidentes: implicación de los las madres y padres de alumnos en actividades muy específicas, en no pocas ocasiones vinculadas al ámbito de lo lúdico-festivo; poco más de la mitad forman parte de las AMPAs y su nivel de participación en reuniones se sitúa en torno al 50% de los miembros; y en las elecciones al Consejo Escolar sólo en torno al 20% acuden a votar.

En definitiva, un escenario en el que las madres y padres ocupan un lugar secundario, cuando su papel como principal agente de socialización es central; en un contexto de cambio en el que la escuela ha adquirido nuevas funciones y roles, la interrelación entre los dos principales agentes de socialización debería ser mayor.

Se ha analizado en profundidad y desde diferentes ámbitos y enfoques este hecho. Se han buscado las causas de este proceso y cómo, a pesar de los numerosos cambios operados tanto en la sociedad como en las diferentes legislaciones, la situación no ha mejorado. Es evidente que también hay que repartir responsabilidades, ya que insistimos que la escuela es un ámbito donde se integran diferentes agentes en la denominada comunidad escolar. Otra cuestión es la conciencia que tenga cada uno de ellos de formar parte de ella y las implicaciones en la participación y valoración que desarrollen.

Como punto de partida la propia legislación ya es puesta en cuestión, debido a que no articula suficientes mecanismos para la participación de los diferentes agentes. Y este hecho se observa más claramente en el caso de los Consejos Escolares, donde los “colectivos institucionales” (dirección/titularidad del centro, profesores), se encuentran en situación de ventaja con respecto a los restantes colectivos.

Desmotivación, ausencia de interés, falta de tiempo material para afrontar esta responsabilidad, barreras de comunicación entre profesores y progenitores, desconocimiento de los procesos de participación, etc., son algunos de los argumentos más reiterados a la hora de explicar la baja participación. Y no hay que olvidar el peso de la escuela y del profesorado en el imaginario colectivo de la sociedad, institucionalizados como agentes de autoridad, aunque en estos momentos de cambios tan rápidos también se esté rompiendo este axioma. A pesar de ello, todavía muchos padres consideran ese terreno como “no propio”, competencia exclusiva de esos colectivos. En definitiva, es la no-toma de conciencia de la importancia de su papel en el proceso educativo, sin dejar de significar las trabas con las que se encuentra.

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NOTAS y CITAS

[1] Garreta i Bochaca, J. y Llevot Calvé, N. (2007): 9-10.

[2] Jurado Gómez, C. (2009)

[3] GARRETA i BOCHACA, J. (2008): Vid su análisis de la evolución legislativa en pp. 33-50

[4] En general, existe un desencanto en la evolución de la participación escolar a través de las diferentes herramientas que se han articulado para ello. Luis Gómez Llorente señalaba que “luego vino la LODE para crear formalmente los órganos y los cauces de la participación, que algunos con excesivo énfasis llamaron democracia escolar o escuela democrática. Y más tarde vino la rutina, la pérdida del interés, la renuencia de los gobernantes, la carencia de recursos apropiados para implantar la idea, y hasta los pasos regresivos que contiene la más reciente legislación (LOE) que mantiene la supresión de la elección directa del director en los centros públicos contraviniendo lo inicialmente establecido por la LODE” (2010: 13).

[5] «Construction d’indicateurs de la participation des parents dans l’enseignement obligatoire », financé avec le soutien de la Commission européenne. (Ref.143672-LLP-1-2008-1-IT-KA1SCR)

[6] Los Partenaire del Proyecto son la Università degli studi di Bergamo (Italia); la EPA, European Parents Association (Belgio); Pro Dignitate, Fundaçao de dereitos Humanos (Portogallo); Institutul de Stiinte ale Educatiei (Romania); Aberystwyth University (Gran Bretagna) ; UR, Universidad de La Rioja (España), y OIDEL,  Organisation Internationale pour le droit à l’éducation et liberté d’enseignement (Svizzera).

[7]. Díaz Muñiz, C. (2009):  126.

[8]. de Blas Zabaleta, P. (2009): 9-13.

[9]. Díaz Muñiz, C. (2009): 126-127. El consejero ilustra los fallos del sistema en cuanto a la representatividad de los padres con el debatido tema de la enseñanza de la religión en la escuela pública: constata que el 72,9% de familias con hijos escolarizados en la escuela pública que solicitan enseñanza religiosa en la escuela no tengan voz ni peso en las votaciones del Consejo.

[10]. de Blas Zabaleta, P. (2009): 13.

[11] Instituto de Evaluación (2009): 86

[12] Sistema estatal de Indicadores de la Educación (2009): 86

[13] Garreta Bochacha, J. (2008): 112.

[14] Sistema estatal de Indicadores de la Educación (2009): 88-89

[15] Fernández Enguita, M. (2007): 14.

[16] Navarro, P. (2007): 134.

[17] Garreta i Bochaca, J. y Llevot Calvé, N. (2007): 10.

[18] Garreta i Bochaca, J. y Llevot Calvé, N. (2007): 1-12.

[19] Jurado Gómez, C. (2009): 4.

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MUJERES INMIGRANTES

En 2004 se editó el estudio «Mujeres inmigrantes. Invisibilidad y práctica cotidiana». El estudio fue fruto del interés de los autores hacia realidades sociales en las que convergen los conceptos de género junto a los de inmigración, ciudadanía y vida cotidiana. Fueron varias las razones que justificaban la elección de las Mujeres Inmigrantes como el colectivo sobre el que situar nuestro estudio:

1) En primer lugar el fenómeno demográfico que ha supuesto el crecimiento de la inmigración, cuya evolución en los últimos años había sido muy rápido, teniendo en cuenta que si en 1997 suponía el 1,1% de la población logroñesa, en 2003 suponían el 9,5% (algo más de 13.500 inmigrantes empadronados en Logroño). De este colectivo inmigrante, la mujer era quien había llevado un proceso de incorporación más rápido suponiendo entonces el 44,7% de la población inmigrante logroñesa, porcentaje que se superó, si atendemos a algunas de las razones por las que se instalan las mujeres inmigrantes en nuestra ciudad; razones de cuyo conocimiento da cuenta el estudio. Y no es que las mujeres inmigrantes aparezcan o lleguen a nuestro país como compañeras, sino que también aparecen como inmigrantes individuales, es decir, solas.

2) En segundo lugar la importancia de la mujer inmigrante en el proceso de integración. Ésta, como todos los inmigrantes, vive entre dos culturas, pero a diferencia de los hombres, siente la responsabilidad y es la encargada de establecer un puente entre ambas. En la mayoría de los colectivos se tiene conciencia de que la especificidad cultural se transmite por línea femenina, de que las mujeres son agentes activos de la reproducción cultural, aunque paradójicamente no se les reconozca públicamente. Mientras que antes se limitaba a mantener las tradiciones, ahora, tras la emigración, tiene que ser agente de su cultura al mismo tiempo que posibilita el acceso a la nueva cultura. Es decir; por un lado desarrolla el papel de guardiana de la tradición mientras que por otro, se convierte en agente de cambio.

La mujer inmigrante debe conservar la cohesión del grupo y proteger la identidad cultural, a la vez que desarrollar estrategias adaptativas que les permitan asumir lo nuevo sin romper con lo propio; se trataría de conciliar sus costumbres y tradiciones con los códigos de la nueva situación. Así, las mujeres han tenido que añadir a las viejas funciones tradicionales de esposa y madre, guardiana de los valores culturales y cuidadora del hogar, el de impulsoras de un proceso de cambio, representando para el grupo familiar un elemento de estabilidad para sobrellevar mejor el trauma que todo proceso migratorio lleva implícito.

El papel que la mujer inmigrante juega en la familia, especialmente con los hijos, en la formación de opiniones, actitudes y comportamientos, es mucho más decisiva y esto ha ayudado a que cada vez más, se le atribuya y reconozca un papel clave en el proceso de integración.

3) Además, otra razón que justificaba el estudio, era el cambio en la adopción de roles diferenciados en el escenario familiar, así como el cambio de status adjudicado en la sociedad de origen. Se ha detectado y constatado que las mujeres inmigrantes son más pragmáticas en su adaptación a los diferentes modos de vida y opiniones que los hombres; se muestran más tolerantes ante la pluralidad de valores sin sentirse amenazadas, y tienen mayores aptitudes para orientarse y dominar la vida cotidiana en una sociedad que les es extraña. También son capaces de desarrollar comportamientos aceptados por la nueva sociedad y dan prueba de mayor perseverancia y paciencia en los largos procesos de formación.

4) Hay otras razones que justificaban la necesidad de este estudio, como las provenientes de la presencia de la mujer inmigrante como agente de desarrollo (económico y social). La dimensión de agente de desarrollo económico proviene del mayor acceso de la mujer inmigrante a la educación, así como de su incorporación al mercado laboral (principalmente en el sector servicios). En cuanto a la dimensión social, era preciso destacar su participación en los servicios y las prestaciones sociales (principalmente en labores de asistencia a enfermos y ancianos). Estamos de acuerdo con Sonia Parella, cuando en una publicación[1] afirmaba, que “la masiva demanda actual de empleadas domésticas tiene que ver con cambios sociodemográficos y económicos, como el envejecimiento de la población y el incremento de las personas mayores que viven solas y que precisan ayuda doméstica; la creciente participación femenina en el mercado de trabajo y el consiguiente aumento del número de hogares en que el padre y la madre trabajan a tiempo completo; el mayor número de hogares monoparentales; la progresiva tendencia hacia la dispersión geográfica de la familia; una nueva gestión del tiempo en el núcleo familiar; la crisis fiscal del Estado de Bienestar”, y que podemos destacar como algunas de las causas principales por las que una actividad reservada hasta un pasado reciente, a núcleos de familias pudientes, está hoy generalizándose entre la población española.

5) También, las características del trabajo en el servicio doméstico y el cuidado de los enfermos, han contribuido a que esta ocupación sea vista como poco atractiva para las españolas. La reticencia de muchas españolas a cumplir con estas tareas, ha colaborado a que la inmigración extracomunitaria encuentre un hueco en el sector laboral español. La incorporación de la mujer española al mercado laboral no ha significado que las tareas domésticas tradicionalmente destinadas al sexo femenino hayan sido ocupadas por los hombres, sino que la tecnología y la llegada de otras mujeres, las extranjeras, han permitido esta lenta y progresiva incorporación de la mujer española al ámbito laboral. Un estudio del Instituto de la Mujer revelaba que el 64% de las extranjeras con permiso de trabajo era empleada de hogar. Del mismo modo, es una práctica habitual la contratación de mujeres sudamericanas para el cuidado de personas mayores que, de otro modo, estarían en residencias.

6) Otra razón de estudio proviene de la calidad de estas mujeres que son el sustento económico de muchas familias. En los últimos años y, en especial a partir del año 1999, momento en que se cerraron los cupos para la formalización de la situación legal de las personas inmigrantes, los varones “sin papeles” tienen graves dificultades para acceder al mercado de trabajo, ya que los puestos que se ofertan para ellos, en especial desde la construcción, no son accesibles para aquellos que no puedan entrar en el régimen general de seguridad social. Sin embargo, las tareas de servicios a que optan las mujeres no presentan la exigencia de documentación de los anteriores, por lo que actualmente, mientras muchos hombres buscan oportunidades esporádicas de trabajo (por ejemplo en el campo), las mujeres son quienes están ingresando los salarios necesarios para el mantenimiento de la familia en Logroño o en su país de origen. Esta situación podía provocar la llegada de un número superior de mujeres al de hombres, mientras no se abriera de nuevo el acceso a los documentos legales y la regularización administrativa de la cada vez mayor bolsa de inmigrantes irregulares o indocumentados, eufemísticamente denominados ilegales.

7) Finalmente, encontramos como igualmente razonable, la aproximación al conocimiento del fenómeno demográfico, en cuanto hace relación al incremento de las tasas de natalidad y al incremento del número de hijos/as menores de edad que las madres traen consigo. Todo lo cual, ha supuesto una ralentización del fenómeno del envejecimiento, incrementándose las tasas de población infantil y joven.

En conjunto, todas estas razones nos permiten hablar de un fenómeno de enormes consecuencias para España como es el de la feminización de la inmigración, pero también del cambio en el papel de la mujer en nuestra sociedad, y concretamente, en la historia de la ciudad de Logroño.

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[1] Parella Rubio, Sonia (2003): Mujer, inmigrante y trabajadora: la triple discriminación. Barcelona: Anthropos, pág. 12

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ENVEJECIMIENTO, AUTONOMIA Y SEGURIDAD

El cuarto libro de Gerontología Social editado por la Biblioteca de Investigación de la UR con el nº 50  se publicó en 2007.

El aumento constante de los grupos de edad más avanzada en las poblaciones, tanto en cifras absolutas como relativas con respecto a la población en edad activa, tiene consecuencias directas en las relaciones dentro de la familia, la igualdad entre las generaciones, los estilos de vida y la solidaridad familiar, que es la base de la sociedad.

También nuestra sociedad está experimentando importantes cambios sociales y demográficos como el incremento del número de personas mayores de ochenta años y el incremento de ancianos que viven solos lo que conlleva el aumento de la necesidad de cuidados por la inadecuada red de apoyo informal. Esta situación configura un nuevo panorama que exige respuestas eficaces desde las instituciones públicas que pasan, necesariamente, por el replanteamiento de los principales objetivos hacia los que estaba dirigida la política socio-sanitaria en años anteriores, tal y como señalan algunos autores en esta obra.

Además, la edad sigue siendo un factor diferencial en nuestra sociedad y con demasiada frecuencia fuente de desigualdad y discriminación en los diferentes espacios de convivencia y expresión social. Por esto, la sociedad en su conjunto y los poderes públicos en particular, deben de poner los medios y recursos para encauzar los proyectos vitales de todos, sin los estigmas de la edad. En este sentido, la autonomía, la seguridad[1], la libertad personal, el respeto, las relaciones afectivas satisfactorias, la atención sanitaria y la integración social, son algunas de las condiciones básicas para el bienestar de todas las personas.

Por esto es necesario desarrollar aquellos instrumentos que posibiliten el disfrute de los derechos humanos y remover los obstáculos que dificulten su ejercicio. Por esto es necesario que desde el ámbito de las ciencias sociales se denote la necesidad de concebir a las personas mayores como sujetos únicos y protagonistas del ejercicio de todos los derechos que como ciudadanos les compete; por esto, la edición de “Envejecimiento, Autonomía y Seguridad” trata de responder a algunos de los problemas inherentes al cumplimiento de los derechos humanos en el ámbito de las personas de edad.

Poca atención se presta al patrimonio de conocimientos, experiencia, habilidades y sabiduría que tienen las personas de edad para educar y formar a las jóvenes generaciones. Esa falta de atención equivale a la falta de apoyo en la adopción de políticas públicas para fomentar y favorecer la plena participación de las personas de edad en la sociedad (Giró). En este sentido, la organización y gestión de las instituciones (de salud, bienestar social, etc.) deberán orientar sus recursos humanos hacia prácticas profesionales que faciliten y garanticen a las personas  mayores el acceso a los derechos de los cuales son titulares. Pero para que el derecho a tener derechos se convierta en realidad y las personas de edad sean consideradas personas de derecho, será necesario ampliar la participación ciudadana, ejercer la fiscalización y el control de las políticas públicas y fortalecer las organizaciones de la sociedad civil.

Sin embargo, las personas mayores (mejor, los varones) nunca han estado excluidas de los espacios del poder y la influencia, al contrario. Las democracias han sido, históricamente, gerontocracias (Zubero). Lo siguen siendo en gran medida. Por su parte, el lugar de la juventud ha sido, también históricamente, el de la oposición, el de la contracultura. Para aumentar el sentido de la ironía, los mayores de hoy fueron jóvenes en la década de los sesenta, y muchos de ellos participaron de las revueltas del mítico mayo del sesenta y ocho. Entonces, ¿de verdad la juventud es una enfermedad que se pasa con los años? y, ¿cómo se relacionan la edad y la participación sociopolítica?

Las respuestas habría que buscarlas profundizando, a su vez, en el concepto de ciudadanía social que encontraría la garantía de su ejercicio en el desarrollo del Estado del Bienestar. El individuo es miembro de la sociedad en tanto es reconocido como ciudadano y a la inversa, el reconocimiento de ciudadanía se erige como garantía de participación e integración social (Raya). El aumento del número de personas mayores, así como el rápido incremento de las mayores de ochenta años, junto con los cambios en la vida laboral, la estructura familiar y los estilos de vida, está planteando nuevas exigencias a las familias y a los sistemas socio-sanitarios. Esta tendencia es común en todas las sociedades industriales avanzadas y ha conducido a la puesta en marcha de distintas soluciones en el campo de los servicios y de la política social.

Aunque la evolución de las políticas sociales no ha mantenido un desarrollo lineal y progresivo, hemos asistido a la crisis y reconstrucción del Estado de Bienestar en el último decenio del siglo pasado, lo que ha impactado en el desarrollo y diseño de estas políticas, de entre las que La Ley de Promoción de la Autonomía Personal y Atención a las Personas en Situación de Dependencia es su última expresión. La nueva Ley va a suponer una profunda transformación de sus estructuras, un sustancial incremento de sus dispositivos, nuevas formas de intervención y, sobre todo, la responsabilidad de gestionar un nuevo escenario de derechos ciudadanos.

Los Servicios Sociales, ese nuevo Sistema de Protección que nació en los años ochenta al impulso de la democratización de las Administraciones Locales y de la aparición de las Comunidades Autónomas, deberán asumir (García) funciones y responsabilidades, gestionar el contenido de estos nuevos derechos –catálogo de servicios y prestaciones, beneficiarios, procedimientos-, el carácter público de este Sistema y el apoyo a los cuidadores familiares entre otros retos.

Pero no solo la atención social, sino la sanitaria en colaboración estrecha, constituyen uno de los pilares básicos sobre el que se asienta la sociedad del bienestar. La especial vulnerabilidad en la última etapa de la vida del ser humano exige, por parte de los poderes públicos, un esfuerzo muy especial para cubrir las necesidades de la realidad de la dependencia, y presentar alternativas a la misma que provean de autonomía y seguridad. La falta de una asistencia adecuada en el nivel primario de salud, que posibilite un control precoz y eficaz de sus enfermedades trae como consecuencia acudir a un centro hospitalario, con los riesgos de inadaptación, inseguridad y dependencia (Iruzubieta). Desde la atención primaria, los profesionales sanitarios y sociales pueden jugar un importante papel para evitar estas situaciones a partir del uso de normas estandarizadas que describen y miden la salud y las limitaciones de esta.

La dependencia es el resultado de un proceso que se inicia con la aparición de un déficit en el funcionamiento corporal, como consecuencia de una enfermedad o accidente. En este proceso se pueden identificar una serie de factores de riesgo sobre los que se puede trabajar para retrasar una posible situación de dependencia, a través de programas como “enseñar a envejecer” y talleres de habilidades sociales, duelo o crecimiento personal (Cuesta).

También estructuras asistenciales como el hospital, el centro de salud y los servicios sociales comunitarios, complementadas con el recurso de la propia familia del dependiente, van a configurar el escenario en el se desarrollará la atención socio-sanitaria. Un instrumento de coordinación ante la confluencia de servicios y prestaciones en el ámbito local es “la metodología de gestión de casos” (Garcés y Ródenas), que muestra una mejora en la calidad asistencial, indicadores de mejora de la eficacia en la detección y solución de problemas sociosanitarios, una mejor coordinación e integración de los servicios, y una mejora de la satisfacción de los sectores implicados (pacientes, cuidadores y profesionales).

La política social es una parte de la política pública y cada vez resulta más evidente la necesidad de realizar un esfuerzo colectivo para adaptar los cambios demográficos, la estructura y organización de los servicios, así como las prestaciones ofrecidas. En lo que respecta a los servicios sociales, la provisión de cuidados a nivel público interactúa con las actividades privadas (comerciales) y con el cuidado familiar. Actualmente, se tiende a considerar el cuidado formal como adicional al cuidado informal proporcionado por la familia, amigos o vecinos. Los límites entre el cuidado formal e informal son inflexibles (Bazo). No se espera que la atención pública sustituya al cuidado privado o viceversa; asimismo, los servicios comerciales están experimentando un desarrollo cada vez mayor.

El concepto de cuidado se construye socialmente. Y está socialmente aceptado que las tareas de cuidado son una responsabilidad de las mujeres debido a su supuesto instinto natural para este tipo de trabajo. Además, la labor de cuidar no se percibe como trabajo cualificado. Desde una perspectiva sociológica, el cuidado es una actividad basada en patrones sociales. Estos patrones afectan tanto al cuidado familiar como al cuidado formal, y justifican los bajos salarios percibidos por los trabajadores que son principalmente mujeres.

Las consecuencias de esta ideología son la sobrecarga de las mujeres debido a las distintas exigencias familiares y laborales a las que tienen que hacer frente, a la desvalorización de las actividades de cuidado, y a la ausencia de políticas de apoyo a los cuidadores. No hay suficiente apoyo para los cuidadores y es posible que las personas que realmente necesitan cuidados no los estén recibiendo, y que algunos cuidadores se vean superados por las responsabilidades del cuidado, ocasionándoles estrés laboral (Manzano).

Todo parece indicar que ser mujer es un contratiempo para el ejercicio de los derechos, a pesar de la considerable supremacía cuantitativa de las mujeres sobre los hombres en el peso demográfico, principalmente a edades avanzadas, pues multiplica las posibilidades de que pasen los últimos años de su vida solteras o viudas, viviendo, bien solas o bien dependiendo de los hijos. De este modo, el sistema de transmisión patrimonial, la escasa participación fuera del hogar cuando estaban en la edad activa, la menor cuantía de las pensiones de viudedad respecto a las de jubilación, la mayor morbilidad, etc., presentan un cuadro muy diferente (Hernández) para los sectores masculino y femenino de la vejez. Pero también la mujer de edad, en general, demuestra frecuentemente una mayor capacidad no sólo de supervivencia biológica, sino también de autosuficiencia en la soledad, para hacer frente a sus necesidades e, incluso, para prestar su ayuda a otros.

Las personas de edad (mujeres y hombres) tienen que seguir eligiendo su vida inexcusablemente y eligiendo las tareas que puedan y quieran realizar siendo artífices de su vida a través del ejercicio activo de sus derechos, manteniendo la dignidad frente al inevitable deterioro físico, la quiebra de la salud y la cercanía y posibilidad de la muerte, porque el principio regulador de la ética (Aguirre) es el respeto absoluto a toda persona, la defensa de la dignidad humana: “todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros”.

La perspectiva ética debe formar parte de la actividad médica y de la práctica de enfermería, porque todas las actividades requieren un juicio ético que las acompañe, para poder ser actividades humanas razonables y con sentido. Los diferentes profesionales, sanitarios y sociales, son quienes se encuentran en las mejores condiciones para detectar y combatir el problema del maltrato. El maltrato suele ser al mismo tiempo un problema sanitario y social. La discriminación suele ser, muy a menudo, la antesala de la violencia, o el sustrato en el que hunde sus raíces la aparición del maltrato (Bellosta). El maltrato hacia las personas mayores entendido como aquellas acciones u omisiones, realizadas intencionada o negligentemente, que no tienen carácter de accidentalidad, se repiten en el tiempo y hacen referencia a daños físicos, psíquicos, sexuales y/o económicos.

Es desde fechas muy recientes, apenas hace poco más de una década, cuando la sociedad ha ido tomando conciencia abiertamente, de la existencia de situaciones de negligencia y malos tratos a ancianos. El maltrato ha sido reconocido como un problema global de todos, los mayores como colectivo afectado, las instituciones como responsables de la calidad de los cuidados ofertados, y los políticos como sujetos responsables que deben potenciar políticas, donde el derecho de la persona mayor sea algo real para la totalidad.

Porque siendo las personas mayores el colectivo más vulnerable y frágil de la sociedad, son de este modo las víctimas habituales de las prácticas de maltrato. Precisamente una práctica de maltrato institucional es la utilización indebida de medios de contención e inmovilización (Soldevilla). Puede entenderse como restricción física cualquier método o dispositivo físico o mecánico, que  no sea capaz de retirar con facilidad, que limita los movimientos para la actividad física o el acceso normal a su cuerpo, y que anula o disminuye la función independiente de la persona mayor. Esta práctica profesional debe erradicarse si queremos ser respetuosos con el sufrimiento humano y con la dignidad de los pacientes que por sus condiciones de edad y dependencia son los más desprotegidos, y a los que con más facilidad se les retiran los derechos fundamentales.

Para evitar esta ausencia de derechos es necesario que las personas de edad sean visibilizadas, no como destinatarias de las ayudas y cuidados de la sociedad, lo cual magnifica las relaciones de dependencia y hace de los mayores sujetos pasivos, sino como artífices de su destino. Para conseguir esto, las instituciones deben cambiar sus mensajes invitando a la participación ciudadana y excluyendo la utilización partidista en su emisión. Entendiendo que el concepto de ciudadanía equivale a asumir el derecho a tener y ejercer derechos, e implica un ejercicio activo de los derechos humanos en condiciones de equidad e igualdad, incluyendo la capacidad para participar activamente en las políticas y decisiones públicas. Y porque el objeto de una política o legislación basada en la promoción de derechos, procura la construcción de ciudadanía también entre los mayores, garantizando las condiciones para el ejercicio tanto de los derechos individuales de cada persona mayor, como los del grupo de edad. Sobre todos estos temas trata este libro, que invitan a una lectura reflexiva y sosegada y que nos permitirán adoptar una posición crítica y activa sobre la protección de la seguridad en la sociedad del riesgo.

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[1] La publicación de este libro se enmarca en la actividad investigadora propiciada por el proyecto “La protección de la seguridad en la sociedad del riesgo”, concedido por el Ministerio de Ciencia y Tecnología (referencia: SEJ2006-15335-C02-01), que dirige el catedrático de Filosofía del Derecho y rector de la Universidad de La Rioja, don José Martínez de Pisón.

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