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En 2012 se publicó una comunicación (ISBN: 978-84-92587-83-4), presentada en la XV Conferencia de Sociología de la Educación celebrada en Granada, acerca de la formación de los líderes y gestores de las asociaciones africanas en España. La base empírica de este estudio está basada en el análisis del discurso de más de sesenta entrevistas en profundidad realizadas a dirigentes de estas asociaciones africanas, en el marco de un Proyecto de I+D del Ministerio de Ciencia e Innovación sobre el Asociacionismo Africano en diferentes Comunidades Autónomas, dirigido por mi amigo el Dr. Jordi Garreta. Referencia CSO2008-01122/SOCI (Asociacionismo e inmigración africana: funciones latentes y manifiestas).

Un modo de acercarnos a la realidad educativa y de formación de los líderes y representantes de las asociaciones africanas, dada la gran variedad de resultados y heterogeneidad que encontramos en las entrevistas semidirigidas e historias de vida realizadas durante el trabajo de campo llevado a cabo los años 2009 y 2010, fue tomar como muestra aquellos entrevistados que ofrecieron información acerca de los estudios terminados. Estas entrevistas las subdividimos por igual número de informantes entre los países del norte de África (Argelia, Marruecos y Mauritania), y los países de la costa oeste africana, Camerún, Malí, Senegal, Gambia, Nigeria y Guinea), aunque con mayor representación de marroquíes y senegaleses, quizás por la impronta de su movimiento asociativo que sobresale sobre los demás países.

Un primer dato sobresaliente extraído de esta muestra, es que la formación de ambos grupos (magrebíes y subsaharianos), es muy parecida, si bien ligeramente decantada a favor de los primeros; sin embargo, ambos grupos muestran un perfil formativo de estudios universitarios, seguidos de los estudios de bachillerato o formación profesional y tan sólo unos pocos señalan su falta de estudios, estudios básicos, o estudios del Islam como toda formación recibida. No sólo destaca esta primacía de los estudios superiores sino que en los casos del bachillerato ha existido interés por continuar estudios universitarios que no pudieron desarrollar en su periplo migratorio por diversas causas, aunque muchos de ellos realizaron una formación profesional principalmente en el sector servicios.

Es de destacar la juventud de buena parte de ellos al no superar las cuarenta años, cuestión que les inclina en muchas ocasiones a iniciar estudios de formación no reglada principalmente en el campo de la mediación, el Asociacionismo o la cooperación y que de un modo u otro les ha inclinado en su vertiente social a participar en la organización de las Asociaciones. Por último quiero destacar la capacidad multilinguística que exhiben la mayoría, no sólo por conocer la lengua vernácula y la oficial de la antigua metrópoli, sino por iniciarse en otras lenguas oficiales de los países de destino como el catalán, el valenciano y el castellano. La educación y la formación ha sido para una gran parte de los inmigrantes entrevistados una de las causas por las que se desplazaron, bien para conseguir empleos acordes a su formación, bien por la consideración de la educación como un objetivo fundamental en sus vidas o las de su etnia. En un país multiétnico como Nigeria, donde las diferencias socioeconómicas son extremas, la etnia yoruba (que representa al 30% de la población), es un grupo étnico muy preocupado por la educación como un fin para su desarrollo como personas, por encima de algo fuera de control como puede ser su status económico. En otro país, Guinea, reconocen que las cosas han mejorado mucho pero no así la educación, por lo que muchos guineanos envían a sus hijos a estudiar a España; sin embargo, los tiempos en que Guinea eras una colonia española se han quedado muy lejos y quienes quieren venir a estudiar a España encuentran serias dificultades de carácter burocrático y/o económico para iniciar su proyecto educativo.

De un modo u otro y sea de una procedencia o de otra, la educación forma parte del discurso en las entrevistas realizadas a los miembros y dirigentes de asociaciones africanas. Entrevistas que me van a permitir profundizar en lo antedicho, comenzando con los estudios realizados, que como he adelantado son en mayor medida de carácter universitario, si bien algunos señalan que no pudieron finalizarlos por diferentes causas. La más usual es la que posiblemente se hayan planteado también muchos estudiantes autóctonos cuando han visto que su carrera universitaria no era posible compatibilizarla con un trabajo exigente. Es el caso de Abderrahim (Marruecos), cuya intención era estudiar y trabajar, pero estudiar ya no podía, llegaba a casa reventado y no podía. Otros añaden a esta situación de trabajar y estudiar, motivos de carácter familiar como casarse y tener hijos, en definitiva añaden responsabilidades familiares a las propias de estudiar y finalizar una carrera. Es el caso de Djdjo, una mujer senegalesa que fue a estudiar Derecho en Francia, pero al quedarse embarazada dejó sus estudios. En España ha realizado un curso auxiliar de geriatría, que es un medio básico de incorporación a un mercado laboral que se ofrece en la actualidad a la mujer inmigrante. No obstante son varios los que dicen no finalizar la carrera elegida pero sí haber finalizado una carrera intermedia, tipo diplomatura, que les permitiera trabajar en esa área.

Son inmigrantes anteriores a la llegada masiva de población, de entre los años setenta y noventa, aunque no por ello pasamos por alto esta clara división entre lo que fueron sus estudios terminados en origen y sus estudios finalizados en destino. No es baladí esta diferenciación si tenemos en cuenta que quienes manifiestan una carrera universitaria finalizada en origen son licenciados, mientras que los que finalizan en destino son mayoritariamente diplomados, o con cursos especializados (principalmente sobre mediación intercultural) que les ha permitido ingresar en las filas del asociacionismo como miembros destacados. Esto no señala a la totalidad de los entrevistados pero sí muestra una tendencia en sus perfiles educativos. Hassan es un claro ejemplo sobre la prosecución laboral de estudios relacionados con la actividad asociativa, pues si bien había finalizado Ciencias Empresariales, luego prosiguió con diversos Máster y postgrados como “Gestión global de la inmigración” (en la Rovira i Virgili), Máster de “Cooperación y desarrollo”, “Los movimientos migratorios y el codesarrollo” (Valencia), y en la actualidad un Máster en “Estudios culturales del Mediterráneo”. En ocasiones la vocación social, de intervención en los asuntos que competen a los inmigrantes, obliga a cambiar el proyecto universitario en el que se habían iniciado, incluso habían finalizado. Es lo que le ocurrió a Suleimán (Mauritania). Había hecho Biología, y en España inició Farmacia, pero abandonó estos estudios por los de Educador Social. O lo que le aconteció a Ali (Senegal), doctor en Ciencias Políticas, el cual había trabajado en Dakar como profesor de universidad durante tres años hasta que lo dejó para finalizar su
doctorado en Alemania; antes, la licenciatura le había permitido una estancia de tres años en Francia. Cuando llegó a España no encontraba trabajo de su interés, y ya pensaba en retornar cuando le notificaron que un proyecto de Investigación que había presentado sobre “Las mujeres subsaharianas en Navarra” había sido aceptado por el Gobierno Foral. En esta tesitura estaba cuando Cruz Roja también le contrató para qué hiciera de mediador intercultural.

Y es que la trayectoria profesional de los dirigentes de asociaciones africanas ha tenido un primer obstáculo no con su formación en materia de mediación, sino con la barrera del idioma español, pese a que la mayoría domina dos o más idiomas. Es el caso de Arzien, una profesora de francés en institutos marroquíes, que al llegar a España decidió aprender la lengua castellana de modo que le permitiera matricularse en Trabajo Social y posteriormente incorporarse al mundo laboral como mediadora intercultural. A quien le ha resultado más fácil hacer de mediadora por su dominio de idiomas es a Naima (Argelia). Hizo la carrera universitaria de “Traducción”, sumando a su conocimiento del francés y el árabe, el alemán y el español, consiguiendo una de las primeras becas Erasmus para seguir el doctorado en Alemania. Para otros, que antes de trasladarse a España ya habían estudiado el español, la llegada a Catalunya o Valencia les sorprendió por el uso de otra lengua de la que desconocían su existencia. Así fue como optaron por matricularse en las Universidades y a la vez que aprendían catalán o valenciano, cursaban estudios universitarios (Lenguas Hispánicas; Mediación Intercultural; Gestión de asociaciones y Fundaciones, etc.), consiguiendo de este modo el dominio de las lenguas.

Sin embargo, no sería este el único problema con el que se toparían en su trayectoria profesional, pues si bien el dominio de la lengua era imprescindible para insertarse en el mercado laboral, la necesidad de que se les reconociera las titulaciones otorgadas en los países de origen se convertía en una nueva lucha por su integración profesional. Y no siempre se convalidan los títulos en función de la idoneidad de los estudios cursados, pues son numerosas las ocasiones en que hay que volver a cursar algunas materias con el fin de homologar el título, y este es un aspecto que no reconocen o no entienden pues imaginan que es por otras causas bien dispares, como señala Djamila (Argelia) que pese a disponer de una buena base del francés y el inglés, no le admitieron en la escuela de idiomas hasta tanto no homologara sus estudios del bachillerato argelino. Efectivamente, el inmigrante busca su integración con el objetivo de mejorar su status social, y no al revés como falsamente puede entender quien alienta el discurso de una inmigración de bajo nivel educativo que tan sólo se emplea en sectores de baja cualificación, porque su destino social está condicionado por la supervivencia y el retorno tras alcanzar determinados objetivos económicos. Es posible que el proyecto migratorio tenga esta fase de eventualidad residencial, de viajero estacional, pero el perfil educativo del inmigrante, tanto el adquirido en origen como en destino le capacita para adquirir un mejor status, mayores ingresos económicos y, en definitiva su propia inserción socioeconómica y la de su núcleo familiar.

 

MUJER E INSERCION SOCIOLABORAL
Las mujeres y su inserción sociolaboral ha sido otro de los componentes funcionales en el desarrollo de las asociaciones de inmigrantes africanos, principalmente a través de una formación complementaria. En algunos casos se partía de mujeres que, con estudios superiores o poseyendo titulación universitaria, no podían ejercer libremente a causa de las imposiciones religiosas o de carácter cultural. En otros casos, hemos observado que las mujeres que en su país de origen reivindicaban una identidad femenina dentro del mundo musulmán, convertían esta en destino en una lucha por la identidad de la mujer musulmana frente a los prejuicios y estereotipos en la sociedad de acogida.

El velo tomado como señal de sumisión al varón en una sociedad postmoderna constituye, sin embargo, para algunas mujeres musulmanas un signo de identidad, y podemos considerarlo en sus términos como una reacción feminista frente al prejuicio destacado en la sociedad de acogida, como un acto consciente frente a la discriminación que les impele a ponérselo a fin de destacar los valores, sentimientos y creencias de la mujer musulmana. Además, es un acto y una actitud que les ayuda a mejorar su propia autoestima valorando sus señas de identidad. Y esto ocurre porque son mujeres preparadas, activas, “pero están en casa porque su problema es llevar el velo”, tal y como relatan en las entrevistas mujeres argelinas que no aceptan el velo como un signo discriminatorio y enmarcado en prohibiciones de carácter cultural o religioso. Las mujeres argelinas entienden que la integración sociolaboral se puede dar porque son mujeres preparadas, activas, con estudios universitarios en origen o destino, mujeres que en definitiva tienen un nivel educativo muy alto pero llevan el velo y esto les excluye y les inmoviliza en sus casa en las tareas destinadas a su género. Por ello, desarrollan desde las asociaciones programas de inserción sociolaboral que les permitan enfrentarse a las discriminaciones de género sin cuestionar la raiz de dicha discriminación que no es otra sino su reivindicación del velo. Con el velo no sólo se encuentran insertas en su mundo etno-cultural sino que también pueden desarrollar sus aptitudes y su expresividad laboral sin menoscabo de su identidad. Las mujeres argelinas están muy preparadas (más del 50% tienen titulación universitaria) y ocupan en origen cargos de directivas en  porcentajes superiores a las mujeres españolas, aunque su status nada tiene que ver con sus vecinas marroquíes a las que consideran analfabetas.

En la asociación de mujeres musulmanas An-Nur (La Luz), la mayor parte de las mujeres que componen la junta son tituladas, algunas con doctorado, hablan bien el castellano, incluso el francés o el inglés. Son un grupo heterogéneo, principalmente procedente de Marruecos, Argelia y Túnez. Algunos trabajan de traductoras, otras de acuerdo a su doctorado y sólo unas pocas no poseen ninguna titulación. Son mujeres que quieren trabajar pero “como llevan velo ¿qué van a hacer? Si van a la Universidad, preparan el doctorado y ya está”. Pero hay otras que se quedan en casa y para ellas las asociaciones promueven trabajos de carácter administrativo, o de intérpretes y traductoras. Es quizás otro modo de combinar las obligaciones etnoculturales y religiosas con la posibilidad de trabajar en la sociedad de acogida. Sin embargo, no siempre encontramos mujeres con un perfil educativo adquirido en origen pues han sido muchas las que se han formado en la sociedad de acogida, donde se han enfrentado al difícil proceso de integración en la escuela. Para una joven musulmana de finales de los noventa, su aparición en las aulas de la ESO con velo, desconocimiento de la lengua, sobre todo el valenciano o el catalán, ha permitido ataques desconsiderados e irrespetuosos de alumnos y profesores que la ha llevado a encerrarse en su mutismo, excluyéndola. En otras ocasiones, pese a los esfuerzos que podía realizar una joven musulmana por aproximarse a la cultura autóctona, siempre que superara la falta de motivación que le ofertaban en la escuela y aprendiera la lengua de comunicación en la misma, los rendimientos no estaban nunca a la altura de las demandas, por lo que resultaba fundamental el apoyo de la familia, especialmente de las madres, quienes realmente se ocuparon de la educación de sus hijas. De un modo elocuente se produce una integración lingüística de la alumna gracias al apoyo fundamental de la madre en su educación. Un apoyo a la joven que va más allá si la madre además se encuentra integrada en la estructura educativa.

En resumen nos encontramos con un paisaje de mujeres preparadas que aprovechan sus conocimientos para mejorar la situación de otras mujeres en su objetivo de integrarlas sociolaboralmente, aunque sin necesidad de perder sus señas de identidad, o bien reivindicándolas en su quehacer asociativo. En su conjunto, las asociaciones de mujeres llevan a cabo una labor de educación comunitaria muy diversa, de modo que todas ellas participan de un modo u otro en las mismas. Son actividades que promueven una educación instrumental, apoyando en ocasiones el sostenimiento económico de sus asociadas sin importar la edad, formación y ocupación de las mismas, si bien es cierto que su condición de madres les roba el tiempo que les gustaría dedicar a la asociación. Efectivamente, esta es una queja que señala buena parte de las mujeres asociadas, pues las responsabilidades domésticas y de atención a la crianza y educación de los hijos, recaen en gran medida en ellas solas sin la participación de los varones, de forma más pronunciada de lo que ocurre en la sociedad de acogida, donde los atavismos de la cultura patriarcal están siendo desmontados con más celeridad en la última década. Las propuestas para ir consiguiendo mayores cotas de igualdad entre las mujeres musulmanas se realizan desde las asociaciones; por ejemplo, iniciarse en actividades deportivas y de ejercicios físicos, que hasta hace bien poco resultaron impensables pese a que algunas por su disponibilidad económica podrían haberlos realizado, ya que se encontraron con las limitaciones propias de su condición de mujer. Ha sido gracias a las asociaciones que les proporcionaron el espacio y la ocasión, que se iniciaron en algo hasta entonces tabú: la gimnasia. Aunque quizás el gran logro de las asociaciones de mujeres han sido las actividades de alfabetización, aprendizaje de idiomas y oficios que han permitido la formación de muchas mujeres inmigrantes, mejorando sus capacidades de expresión lingüística y aumentando sus opciones laborales.

Cuando se domina el idioma, una lengua de contacto, las posibilidades de expresión aumentan y la sensación de libertad al poder comunicar pensamientos y sentimientos es permanente. Además, en la vida cotidiana son numerosas las ocasiones en que deben expresarse en lengua castellana o catalana, como ocurre con aquellas gestiones administrativas a las que se usualmente acude con un traductor varón que interviene como mediador en la sociedad de acogida, pues el dominio de las lenguas entre los varones les viene de su práctica en el ámbito público de las relaciones sociales, laborales y económicas en las que se mueven. Aunque esta situación no siempre es aceptada por algunos hombres, que sienten desagrado hacia la posibilidad de que otros puedan introducirse en el mundo de las relaciones privadas de sus mujeres, aceptando sin embargo la intervención de otras mujeres, que unas veces hacen de traductoras, otras de educadoras o formadoras y, en definitiva, alejan la opción no deseada de varones ajenos a la familia. Además, para algunas mujeres, estas actividades son un modo de adquisición de independencia a través del logro económico. De forma paralela a este servicio de traducción están las actividades formativas propiamente dichas en materia de dominio lingüístico, con cursos de aprendizaje del árabe (un modo de no perder o bien de adquirir una seña de identidad), el castellano y el catalán.

Pero no sólo el aprendizaje de idiomas se encuentra en la base de la actividad asociativa de las mujeres, pues otras actividades de carácter más instrumental como las charlas sobre sexualidad, búsqueda de empleo, etc., conforman un conjunto de medidas a favor de la autonomía e inserción de la mujer inmigrante. Por último no se puede cerrar esta parte sobre la actividad asociativa
de las mujeres sin citar el gran papel que juegan en la transmisión de la cultura étnica y en la construcción de las identidades a través de sus actividades con los niños en las escuelas o en los locales de las asociaciones, y a través de las manifestaciones de carácter folklórico mediante su participación en fiestas y actos lúdicos diversos donde ellas son el eje fundamental sobre el que gira todo tipo de manifestación.

 
ACTIVIDADES ASOCIATIVAS
Las actividades asociativas por excelencia son aquellas que tiene como fin dotar de una educación complementaria a los asociados y específicamente a sus hijos. Una educación que gira alrededor de la enseñanza del árabe y cuantas manifestaciones se identifican con la cultura étnica. Para ello no solo se dotan de espacios escolares con el fin de transmitir aspectos básicos de la cultura de origen (lengua, religión, historia, etc.), sino que también utilizan profesorado, libros, medios e instrumentos propios. Uno de los objetivos más recurrentes consiste en evitar que los hijos, y las
generaciones que han nacido aquí o bien han llegado a España con una corta edad, no pierdan las señas de identidad de sus padres y de su origen étnico. Se trata de evitar que en ese transitar por los mundos se pierdan las raíces, el contacto con la realidad original, aquello que les identifica como grupo y en cierto modo, evitar lo que ellos denominan duelo por la pérdida: Con esta escuela vamos a calmar el duelo que están viviendo los inmigrantes.

La escuela pública es necesaria para la integración en la sociedad acogida, pero la escuela étnica es un complemento fundamental para la vida y el desarrollo de estas personas. Y este pensamiento se da más entre las mujeres que entre los hombres, porque ellos viven con la idea de volver algún día, de encontrarse de forma transitoria en España, de que el proceso migratorio es un accidente y que todo volverá muy pronto a su cauce, a su lugar de origen, a la casa donde nacieron; y por ello aborrecen la idea de que sus hijos vayan a la escuela, se integren con los autóctonos, al punto de ser como uno de ellos y terminen olvidando su pertenencia a la cultura de sus padres y sus ancestros. No por esto, las mujeres, más pragmáticas, más situadas en el día a día, tratan de conciliar los deseos e ilusiones de los hombres con la realidad educativa de sus hijos, y por ello se muestran favorables a esa escuela complementaria y a las actividades que promueve. Hablan de esta escuela como un instrumento que sirve para tranquilizar las conciencias de pérdida, de duelo y de alienación etno-cultural.

Las asociaciones de mujeres subsaharianas, como La Dona Guineana de Valencia, promueven el conocimiento de la cultura guineana a través de actividades culturales, con el objeto de reivindicar la cultura africana frente a la cultura española y como un medio de defensa frente a los prejuicios y discriminaciones que soportan sus hijos en la escuela. Otras actividades de carácter cultural que van dirigidas a los niños son los cuentos; es decir, la literatura oral como medio de entronque con la cultura original africana. Otro instrumento igualmente educativo son los juegos africanos, de modo que los niños que los practican reconocen sus países, a la vez que disfrutan como no puede ser de otro modo de la actividad lúdica.

Una mujer de Burkina Faso (Rosali) señalaba que el instrumento ideal para transmitir la cultura africana son los cuentos, los talleres de cuentos. Para ella y para otras madres de la asociación resulta fundamental esta forma de introducirse en la cultura africana, porque en África los cuentos están para enseñar los valores de la sociedad, para ser buenas personas; entonces hemos pensado hacer tardes de cuentos para nuestros niños. Y es muy reflexiva cuando señala que la educación en España es muy individualista y se deja en manos de los padres; pero si estos padres no pueden dedicarles todo el tiempo que quisieran, la educación queda en manos de la escuela que no es capaz de atajar los actos discriminatorios que ocurren con el alumnado inmigrante. Toma como referente la educación en África, donde la educación de los niños está en manos de otros familiares, de vecinos, en definitiva de toda la comunidad. Porque educar, para ella es formar a una persona de manera integral, de modo que sea una persona buena, esté donde esté. Formarla para que asuma todo el proceso de vida y sea feliz. Indica que el fracaso escolar es un fracaso del tipo de educación que se da a las personas (principalmente a los niños autóctonos), y no es una cuestión de éxito escolar; por ello entiende que como asociación sociocultural de mujeres, de madres, deben realizar este esfuerzo de ir escuela por escuela y dar charlas sobre convivencia, enseñándoles la realidad de África, lejos de los estereotipos y prejuicios con los que se alimentan en sus casas o en la propia escuela. Digamos que es un esfuerzo por lograr que la educación sea de toda la comunidad educativa y para todos los niños.

Con las actividades educativas y de expresión etnocultural, los inmigrantes asociados buscan recrear sus señas de identidad comunitaria, pero también ofrecer ocasiones de encuentro con el fin de sentirse comunidad, y a ello colaboran todo tipo de actividades culturales, lúdicas y festivas. De este modo, es muy propio de las asociaciones senegalesas, gracias a un cierto sentido comunitario, formar grupos folklóricos de baile, música o canto logrando con su participación dar colorido a las fiestas étnicas o a las fiestas locales. Un dirigente de una asociación del Senegal, nos habló que su objetivo era la promoción de la cultura africana a través de las clases de percusión y danza, que realizaban no sólo en el local de la asociación sino también yendo a colegios e institutos, e insertando en el contexto escolar esta clase de actividades culturales. El sentido comunitario que se supone a los subsaharianos y especialmente a los senegaleses nos lo certificaba un argelino (Djilalli), que los compara con los magrebíes a los que tilda de individualistas. Y hasta cierto punto resulta certera esta apreciación pues son asociaciones senegalesas las que imprimen su sello personal a estas manifestaciones culturales de cuentos y juegos, que se ven acompañan por otras actividades de carácter expositivo como fotografías (sobre Senegal, sobre el fenómeno migratorio, sobre la inmigración ilegal, etc), artesanía, manifestaciones artísticas, etc.; y la actividad cultural más usual en casi todas las asociaciones, la realización y degustación de comidas étnicas.

La otra gran actividad asociativa de carácter formativo, junto a la escuela complementaria y las manifestaciones de carácter étnico, es el aprendizaje de lenguas (valenciano, catalán, español, árabe) necesarias para el desenvolvimiento sociolaboral. De hecho han sido varios los dirigentes, que desde su formación o desde su conocimiento del árabe, han apoyado la creación de escuelas de padres o escuelas de adultos, donde entre otras cuestiones formativas se les ofrecía clases de lenguas o bien clases de alfabetización. Y en el discurso de casi todos los entrevistados hemos encontrado la necesidad del aprendizaje inicial del español como vehículo de comunicación, lográndolo bien a por su cuenta o a través de profesores particulares y, sobre todo, a través de iniciativas municipales o asociativas que les dieron la ocasión de dominar el idioma. Son varias las asociaciones, principalmente las subsaharianas, las que dedican parte de sus cuotas a financiar los estudios de sus asociados, significativamente el aprendizaje del español, llegando incluso a pagar el billete de tren para aquellos chicos que se encuentran en localidades próximas pero sin infraestructura asociativa o sin un número suficiente como para promover cursos de formación. También financian la finalización de estudios secundarios o formación profesional. Y como específicamente las mujeres han sido las grandes desfavorecidas en el proceso educativo, la adquisición de competencias que les permitan trabajar ha sido uno de los objetivos de las asociaciones femeninas.

Los hay que piensan que la educación complementaria o la educación necesaria, debe darse en las mezquitas y debe ser una educación religiosa a través del estudio del Islam. Aunque no sólo se trata de rezar, pues en las mezquitas también se han tratado actividades comunitarias, como reunir dinero para pagar el traslado del cadáver a su localidad de origen, si bien han sido siempre las asociaciones el espacio donde se dirimían casi todas las demandas y necesidades de los asociados, y donde se marcaban los objetivos comunitarios. A este fin han colaborado muchos de sus dirigentes, sobre todo cuando estos manifestaban vocación e inquietud social, con interés por los problemas que surgen en el proyecto migratorio, sobre todo si está preparado y ya cuenta con experiencia universitaria. En estos casos de dirigentes con experiencia asociativa o con experiencia o conocimientos sobre el mundo asociativo, son múltiples las actividades dirigidas a todos los miembros de la comunidad inmigrante, tanto de las asociaciones como de la comunidad de origen, a través de proyectos de codesarrollo. O dirigidas a todo el mundo como nos cuenta Mama Samateh (Gambia) que trabaja en mediación y ha construido una asociación contra la mutilación femenina, desde la que se ofrece información con el fin de luchar contra esta práctica.

No puedo cerrar este conjunto de actividades asociativas sin referirme a esas otras de las que se benefician básicamente los españoles, y que no son sino una fórmula muy extendida entre todas las asociaciones que buscan puntos de integración con la sociedad de acogida a través de las expresiones, no sólo de la lengua, cultura y folklore de los países de origen, sino también educativas y formativas por su intervención en los centros educativos donde crean el ambiente necesario para combatir la ignorancia y el racismo.

 

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En Febrero de 2015, junto a mi compañero de investigación social Sergio Andrés, asistimos al V Congreso de REPS Red Española de Política Social en Barcelona, donde presentamos esta ponencia sobre uno de los ámbitos de las políticas públicas más afectados por los recortes y ajustes: la Educación. Desde el inicio de la crisis, el sistema educativo ha ido perdiendo recursos y personal, lo que ha supuesto un impacto directo en la igualdad de oportunidades. Los principales afectados han sido los colectivos con menos recursos, pero también la mayoría de la sociedad. En este sentido, la comunidad educativa ha tomado gran visibilidad en contra de las políticas de ajuste y recorte. Esta ponencia analizaba este fenómeno y, fundamentalmente, el papel desempeñado por las familias, uno de los principales agentes de la comunidad educativa junto a estudiantes y profesores. Se basa en un extenso trabajo de campo cualitativo a través de más de setenta entrevistas personales en profundidad en La Rioja a agentes de la comunidad educativa y, especialmente, a familias. Entre los principales resultados de la investigación constatamos la elevada concienciación de la comunidad educativa, incluidas las familias que padecen estos recortes y ajustes directamente. También observamos el valor otorgado a las tecnologías de la información y el conocimiento (TICs) que junto a las redes sociales, son fundamentales en la comunicación entre los miembros de la comunidad educativa. Sin embargo, se detectó la inconsistencia de las movilizaciones, la implicación puntual (manifestaciones, días de huelga), la compleja estructuración de la denominada Marea Verde y el desencanto ante la falta de resultados mientras han continuado las políticas de ajuste y recorte, lo que ha contribuido a la desmovilización.

En 2008 comenzó una crisis de carácter sistémico que en poco más de un lustro se ha llevado por delante algunas de las estructuras sobre las que se sustentaba la sociedad. Este proceso, que ya tenía sus orígenes en el inicio de las políticas neoliberales en la década de 1970 y en el cuestionamiento del Estado de Bienestar, ha dado lugar a un nuevo escenario caracterizado por el incremento de la pobreza, la exclusión social y la desigualdad (Stiglitz, 2012). La crisis del 2008 aceleró la situación y provocó que en unos años, algunas importantes conquistas logradas en las décadas anteriores fuesen desapareciendo. En el caso español (incorporado tardíamente al Estado de Bienestar y que logró buena parte de su avance en la década de los ochenta y en la primera década de los noventa del XX), el impacto se ha dado a través de recortes en las políticas sociales dedicadas a Educación, Sanidad y Servicios Sociales (Fernández et al., 2014). El recorte en las políticas públicas ha venido acompañado de un aumento del desempleo, que en los momentos más álgidos de la crisis superó en España el 25% de la población activa, así como una precarización del empleo, que ha dado lugar a que un importante porcentaje de trabajadores no les baste los ingresos salariales para cubrir sus necesidades, generando estas situaciones una nueva clase social denominada “precariado” (Standing, 2013). Siendo un Estado de Bienestar de carácter “familista”, han sido las familias las que se han convertido en un dique de contención de los efectos de la crisis (Andrés y Ponce de León, 2013).

En este contexto, la sociedad española reaccionó el año 2011 desde el comienzo de las movilizaciones del 15-M. Fueron protestas que se articularon en torno no sólo por las consecuencias de la crisis, sino también como una crítica al sistema institucionalizado y a los agentes tradicionales, fundamentalmente los partidos políticos mayoritarios, que eran percibidos como una parte del problema más que de la solución. Estos nuevos movimientos sociales, que se han basado en gran medida en el poder y visibilidad de las redes sociales y en el aprovechamiento de las TICs, habrían quebrado los paradigmas tradicionales interpretativos de los movimientos sociales y sería “demasiado pronto para elaborar una interpretación sistemática y académica sobre estos movimientos” (Castells, 2012: 22.).

Las movilizaciones se fueron articulando en torno a “mareas”, en ámbitos que estaban vinculados al Estado de Bienestar, como la Sanidad (Marea Blanca), la Educación (Marea Verde), Servicios Sociales (Marea Naranja), etc., siendo las dos primeras las que han contado con una mayor visibilidad social (Sánchez, 2013). Son nuevas formas de acción política, que contaron con un fuerte componente asambleario, y que han alcanzado su cota más elevada con la irrupción de una nueva formación política (Podemos) en las elecciones europeas de 2014.

El desencanto y las movilizaciones han sido protagonizados por amplios sectores de las clases medias, precisamente aquellos que más se habían beneficiado de un Estado de Bienestar que favorecía la igualdad, la equidad y la movilidad social. Las clases medias se han visto desplazadas, sintiéndose desorientadas en un escenario nuevo y problemático, y con los resortes del Estado de Bienestar en recesión (Hernández, 2014). La toma de conciencia de las clases medias, o de parte de ellas como consecuencia de la crisis, les habría dispuesto un papel central en las movilizaciones, otorgándoles una dimensión política (Estanque y Fonseca, 2014: 603).

La Educación ha sido uno de los espacios donde más se han canalizado las protestas al ser uno de los que más ha sufrido los recortes presupuestarios. Éstas contaron con la implicación de todos los agentes de la comunidad educativa: profesorado, familias, estudiantes y otros profesionales de dicho ámbito que también se vincularon con otras las demás protestas. El hecho de contar con la involucración de todos los actores fue un hecho determinante, especialmente teniendo en cuenta las dificultades de participación de las familias en la Educación. Esta cuestión compleja, pese a ser un objeto de estudio que alberga un amplio bagaje teórico y práctico (Giró et al., 2014; Belda, 2014; Azpillaga et al., 2014; Comas et al., 2014; Vega, et al., 2012; Muñoz y Gairín, 2011; Garreta, 2007, 2008, 2014), sigue suscitando no pocos debates. Los componentes de la comunidad educativa son colectivos heterogéneos, que en no pocas ocasiones se sitúan en posiciones encontradas, por lo que la participación de las familias en la escuela se antoja una cuestión pendiente.

La reducida participación de las familias en España ya se observa en indicadores, como las elecciones a los Consejos Escolares (Giró y Andrés, 2012), a las juntas directivas de las asociaciones de madres y padres de alumnos/as (AMPAs) y en las dificultades que se dan para su articulación. Sin embargo, la implicación de las familias en la escuela, desde un punto de vista reivindicativo, fue determinante en algunos periodos de nuestra historia como por ejemplo al final del franquismo y la transición a la democracia, cuando las recientemente constituidas AMPAs convivían y reivindicaban, junto a otras entidades, mejoras en los centros y en la Educación dentro de un contexto de demanda de democracia (Mata, 2014).

Esta ponencia aborda cómo han participado las familias en las movilizaciones educativas, qué relaciones se han establecido entre sus integrantes y los resultados de las mismas, que proceden de un proyecto[1] de investigación nacional que busca conocer las dinámicas positivas de participación en la educación obligatoria. Nuestro trabajo de campo se ha llevado a cabo en la Comunidad Autónoma de La Rioja donde se realizaron seis etnografías escolares en centros que cuentan con experiencias significativas de participación de las familias en la escuela (Giró y Andrés, 2014a). Los centros son dos CEIP (Centro de Educación Infantil y Primaria), dos IES (Instituto de Educación Secundaria), un CRA (Colegio Rural Agrupado) y un Centro Privado/Concertado, concentrándose cinco de estos en la capital de la región, Logroño. En total, se han efectuado más de setenta entrevistas semiestructuradas, con un guión derivado de los resultados de la primera fase de la investigación. Los entrevistados fueron directores de centro, integrantes de equipos directivos, docentes, AMPAs, madres y padres, y otros profesionales que están presentes en la Educación, como por ejemplo orientadores. El trabajo de campo se ha desarrollado durante el segundo semestre del curso 2013/14 y primer semestre del 2014/15. Igualmente, también prestamos una especial atención al papel que desempeñaron las TICs y las redes sociales como medio instrumental en las protestas y la movilización.

La publicación de esta ponencia se encuentra en las Actas del panel 3 sobre Movimientos Sociales, páginas 490 a 506 en la siguiente dirección:

https://drive.google.com/file/d/0B-yqRi-5qjesOUF4djZybG1OdlE/view

[1] Proyecto de investigación “Familias y escuelas. Discursos y prácticas cotidianas sobre la participación en la educación obligatoria” (referencia EDU2012-32657) de la convocatoria 2012 del Subprograma de Proyectos de Investigación Fundamental del Ministerio de Economía y Competitividad.

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Confieso que fue tras el verano, nada más empezar el curso 2012-13, cuando comencé a interesarme por el futuro que se vislumbraba tras la nueva ley educativa, una más tras el cambio de signo político en el gobierno. Sabía que la falta de consenso político para mantener la educación alejada de la confrontación, nos llevaría a una nueva reforma sin esperar a que se pudiera observar los resultados de la anterior, sobre al menos una generación de estudiantes. Este parece el sino del sistema educativo español, reformado y vapuleado tantas veces como cambios gubernamentales se han sucedido.

Pero aún me interesé más, tras la lectura de los artículos de Feito (2012) y Fernández-Enguita (2012), que resaltaban los dislates de esta (aún en anteproyecto) Ley Wert. Según Feito el informe de la OCDE, con sus evidencias empíricas, supone una enmienda a la totalidad de esta propuesta gubernamental. Para Fernández-Enguita el anteproyecto nos alejará aún más de Europa al adoptar políticas de recorte de programas compensatorios, reducción del tronco común, estratificación de la escuela pública y un mensaje inequívoco de preferencia por la privada, que inevitablemente repercutirá sobre los alumnos de familias en desventaja, al excluirlos o segregarlos desde edades tempranas.

Con posterioridad he leído en las redes sociales y en la prensa toda clase de argumentos a favor y en contra, tanto del anteproyecto para mejorar el sistema educativo español como de las recomendaciones de la OCDE para mejorar la equidad y reducir el fracaso escolar. Básicamente los dos se afianzan sobre el objetivo de reducir el fracaso y el abandono escolar temprano con el fin de acercarnos a la media europea, o de conseguir la aproximación en los resultados de los sistemas educativos europeos y, sin embargo, las críticas parecen señalar las recomendaciones de la OCDE como mejor posicionadas que las del anteproyecto de la LOMCE para conseguir estos objetivos.

No es fácil sacudirse toda clase de prejuicios cuando se trata de comparar las recomendaciones y modificaciones propuestas desde ambos textos, como tampoco es fácil enfrentarlos de forma maniquea. Por ello, y porque para la comparación y análisis de ambas propuestas es necesario realizar una lectura sosegada de los objetivos, evidencias empíricas y medidas de ambas, me propongo en esta comunicación establecer oportunamente mi impresión sobre cómo se prepara el futuro del sistema educativo español siguiendo a la LOMCE en correlación con las recomendaciones del informe de la OCDE.

LAS RECOMENDACIONES DE LA OCDE

Sabemos que la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico es una organización de cooperación internacional, fundada en 1960, y compuesta por treinta y cuatro estados, cuyo objetivo es coordinar sus políticas económicas y sociales. Esta organización parte de la consideración sobre el beneficio de la educación para las personas, pues obtienen mejores oportunidades de empleo y pueden alcanzar una mejor calidad de vida. Para los países, los beneficios potenciales recaen en el crecimiento económico y en el desarrollo de valores compartidos que fortalecen la cohesión social.

Sin embargo, la realidad educativa en los países de la OCDE advierte de la existencia de un gran porcentaje de personas que no han acabado sus estudios de educación secundaria, entre los que destacan por encima de la media, Grecia, Italia, España y Portugal entre otros; países que además se encuentran en serias dificultades económicas para hacer frente a la crisis financiera y económica en Europa.

Pues bien, el informe de la OCDE “Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students and Schools”, publicado a principios de 2012, sobre el análisis de las características que debe poseer un sistema educativo para que se produzca un aprendizaje eficaz y se reduzca el fracaso escolar, ofrece una visión comparada de los altos costes económicos y sociales de la inequidad; ofrece también soluciones de cómo los sistemas educativos pueden responder a los retos de equidad en la educación, y hace una contribución sobre cómo reducir el fracaso escolar.

Del informe se extrae que:

  • Los estudiantes de entornos socioeconómicos desfavorecidos suelen fracasar más en sus estudios, debido a la falta de equidad e inclusión.
  • La equidad en la educación significa que las circunstancias personales o sociales, como género, origen étnico o antecedentes familiares, no obstaculizan el logro del potencial educativo, y que todos los individuos alcanzan al menos un nivel mínimo de habilidades (inclusión).
  • Tomar medidas para que este fracaso escolar disminuya, aporta unos beneficios tanto sociales como personales, y también contribuye al crecimiento económico y al desarrollo social.

Así pues, mejorar la equidad y reducir el fracaso escolar es una prioridad de política educativa (todos los países tienen retos en equidad, pero sus contextos y situaciones varían; hay distintas estrategias y políticas, pero no hay un conocimiento común de lo que funciona y, los países se enfrentan a retos en la adopción e implementación de políticas para mejorar la equidad en la educación), por lo que es necesario tener respuestas.

En el informe destacan dos grandes objetivos: que todos los estudiantes alcancen un nivel básico y, reducir el fracaso escolar. El primero se basa en que la deserción es el abandono del estudio debido a diversos factores (entre ellos la falta de recursos económicos y la desintegración familiar), y por el cual los estudiantes no alcanzan un nivel básico de habilidades para desenvolverse en la sociedad, provocando su falta de inclusión. Respecto al segundo señalan que reducir el fracaso escolar es beneficioso, pues el fracaso escolar conlleva altos costes a los individuos y a la sociedad, ya que limita el crecimiento económico y la innovación, y deteriora la cohesión social y la movilidad. Los costos económicos y sociales del fracaso y la deserción escolar son altos, pues terminar los estudios medios superiores dará a los alumnos en el futuro más posibilidades de empleo, y aspiraciones a mejores condiciones económicas y, por tanto, depender menos de la ayuda pública. De aquí se deduce que invertir en educación, sobre todo para niños de familias con reducidas posibilidades económicas, a la larga beneficiará a toda la sociedad.

Los países de la OCDE proponen políticas para aumentar la equidad y reducir el fracaso escolar como elemento central de las estrategias de crecimiento, invirtiendo desde la educación temprana de calidad hasta el nivel medio superior, evitando políticas sistémicas que provoquen el fracaso escolar, eliminando aquellas prácticas a nivel de sistema que entorpezcan la equidad, y ayudando a mejorar las escuelas y estudiantes en desventaja. Sin embargo, las políticas educativas necesitan alinearse con otras medidas gubernamentales que no siempre se relacionan, como vivienda o bienestar social, para garantizar el éxito estudiantil. En ocasiones, el diseño de los sistemas educativos puede realzar y colaborar en el fracaso escolar. De ahí el insistir en la equidad como instrumento de mejora de la igualdad y beneficio a los estudiantes en desventaja.

En este sentido, la OCDE ofrece varias recomendaciones para contribuir a prevenir el fracaso y promover la terminación de la educación media superior:

  1. Eliminar la repetición de grados, fijar un pase automático o limitar la repetición a materias o módulos suspendidos con apoyo especial y, concienciar socialmente para cambiar el apoyo cultural a la repetición. También es preciso reforzar la capacidad de escuelas y maestros para una mejora del aprendizaje.

Las estrategias alternativas a la repetición de cursos son:

  • El apoyo para aquellos que se atrasan durante el año. Esto implica ofrecer a los estudiantes un apoyo precoz, regular y oportuno.
  • La promoción automática con un plan de soporte, y
  • Concienciar a la sociedad en general sobre los costes de la repetición y el efecto negativo que tiene en los estudiantes

Se basan para adoptar esta medida en los altos costes que supone la repetición de curso, en relación con el coste total sobre la enseñanza primaria y secundaria. Por otra parte, no se ha demostrado que sirva para la mejora del aprendizaje del estudiante la repetición de todo un curso cuando no se han superado tan sólo determinadas materias o módulos. La repetición en este sentido ha demostrado ser ineficiente.

  1. Evitar la separación temprana y diferir la selección de estudiantes hasta la educación media superior. Es preciso reforzar una escolaridad más completa y evitar la selección temprana de estudiantes, la cual ejerce un efecto negativo en los alumnos asignados a niveles más bajos y aumenta las desigualdades sin elevar el desempeño promedio, de ahí la recomendación de esperar a la finalización de la secundaria para llevar a cabo la selección de itinerarios educativos.

La selección se produce en todos los países de la OCDE, pero hay diferencias importantes entre los países sobre el momento y la forma de esta selección. Mientras que la edad media de la primera selección oficial es a los catorce años en los países de la OCDE, en España, los estudiantes no se separan hasta los dieciséis años. En algunos países como Austria y Alemania, la selección se lleva a cabo muy temprano, cuando los estudiantes tienen tan sólo diez años, edad claramente insuficiente para decidir un futuro educativo.

  1. Administrar la elección de escuela para evitar la segregación y el aumento de las desigualdades. La elección de la escuela ha aumentado en los países de la OCDE, sin embargo esto puede desembocar en la separación de estudiantes por capacidades, ingresos y origen étnico, además de aumentar las desigualdades. No hay que dar a los padres la libertad de elección de escuela ya que esto tiene como resultado la segregación de estudiantes según sus capacidades y antecedentes socioeconómicos, y genera mayores desigualdades en los sistemas educativos. La determinación de algunos centros como guetos educativos, proviene de la ausencia de estudiantes distintos a la presencia de gitanos, inmigrantes, discapacitados o desfavorecidos por cualquier circunstancia en sus aulas.

Se considera la introducción de programas que controlen la elección, evitando seleccionar sólo a los “mejores” estudiantes en las escuelas con exceso de solicitudes. También proveer de incentivos financieros a las escuelas que inscriban estudiantes en desventaja y con bajo rendimiento; y de becas o créditos a los estudiantes de familias desfavorecidas para hacerles más accesibles las escuelas de alta calidad.

  1. Procurar que las estrategias de financiamiento respondan a las necesidades de estudiantes y escuelas. Dirigir los recursos disponibles según las necesidades para asegurar la equidad y la calidad en los sistemas educativos, garantizando el acceso a una educación y atención de calidad a la primera infancia (cero a seis años), en especial a las familias en desventaja. La inversión en la primera infancia es particularmente eficiente para el desarrollo del país.

A nivel escolar, más fondos no conducen automáticamente a mejores resultados. Tampoco recursos adicionales para ordenadores y personal dan buenos resultados. Esta recomendación está en la línea de considerar más importante la calidad del personal docente que su cantidad.

  1. Diseñar trayectorias equivalentes de educación media superior para garantizar su término. Crear políticas que mejoren la calidad y el diseño de la educación media superior, como puede ser asegurar que las vías académicas y profesionales de la enseñanza secundaria superior sean equivalentes, y no como viene sucediendo con la distinción social que se produce en elección de la vía académica sobre la profesional.

Para garantizar el término de la educación media superior se propone reforzar los mecanismos de orientación y asesoramiento, y diseñar medidas concretas para prevenir la deserción escolar.

  1. Secundaria superior: Promover habilidades dirigidas al trabajo. Es decir, diseñar programas relevantes y de alta calidad en formación profesional. Ofrecer una mezcla de competencias académicas y técnicas para los que más lo necesiten, y ofertar mejores competencias y salidas laborales.

 No obstante estas seis recomendaciones para prevenir el fracaso escolar y promover la finalización de la educación media superior, la OCDE propone también otras cinco recomendaciones de políticas para mejorar el desempeño de las escuelas y estudiantes en desventaja:

  1. Fortalecer y apoyar a la dirección escolar. Seleccionar, formar y apoyar a los directores de centro. Ofrecer programas de preparación para acceder a la dirección escolar que permitan enfrentar los desafíos de estas escuelas. Ofrecer buenas condiciones para atraer y retener a los mismos. Por último, para que los directores consigan cambios duraderos en los centros escolares, podrán establecerse asesorías, tutorías y redes como apoyo complementario a la dirección.

En España, los centros públicos tienen menor autonomía en la toma de decisiones que en el conjunto de los países de la OCDE y de la Unión Europea. Mientras que en la OCDE y en la UE-21 los directores de centros educativos toman entre el 41% y el 46% de las decisiones respectivamente, en España este porcentaje tan sólo alcanza un 25%. Esto sucede porque los centros educativos tienen mayor autonomía en la toma de decisiones referentes a la organización de la enseñanza, pero menor libertad en la planificación y estructuras, la gestión del personal y los recursos.

  1. Fomentar un clima y ambiente escolares propicios para el aprendizaje. Para ello se recomienda reforzar las interacciones alumno-alumno y alumno-maestro, y propiciar mejores estrategias de aprendizaje mediante políticas específicas. Priorizar climas favorables para el aprendizaje (la disciplina por sí misma no es efectiva); y organizar mejor el tiempo de aprendizaje evitando pautas temporales rígidas, incluso ampliando el tiempo de aprendizaje más allá del horario escolar ordinario.
  1. Atraer, apoyar y retener a maestros de alta calidad. Las políticas deben elevar la calidad docente para las escuelas y estudiantes en desventaja, proporcionando educación docente que garantice que los maestros reciben las habilidades y conocimientos que necesitan para trabajar en estas escuelas (específicamente formación). Incentivos financieros y de carrera apropiados (supongo que sujetos a un estatuto docente y a unos incentivos ligados a sistemas de evaluación). Condiciones laborales favorables.

La retribución anual del profesorado en España (2010), es superior en Primaria y Secundaria al profesorado de los países de la OCDE o de la UE21. Las diferencias son mayores en el salario inicial y se acortan pasados los quince años o bien en la retribución máxima en la escala.

  1. Garantizar estrategias de aprendizaje eficaces en el aula. Combinación entre instrucción centrada en el estudiante y prácticas curriculares mediante herramientas de diagnóstico y evaluación para supervisar el avance de los estudiantes y garantizar que adquieren una buena comprensión y conocimientos. Asegurar una cultura de altas expectativas. Ofrecer ayuda a los maestros para adaptar la instrucción, evaluación y prácticas curriculares a las necesidades de estudiantes y escuelas en desventaja.
  1. Dar prioridad a la vinculación entre las escuelas y los padres y comunidades. Aplicar medidas para evitar que los padres de familias en desventaja se desvinculen de la participación en la escuela, mediante estrategias de comunicación, establecimiento de vínculos, etc. Diseñar estrategias específicas de comunicación. Orientar a los padres en su papel. Reforzar los vínculos con la comunidad.

En resumen, la OCDE ofrece en su informe recomendaciones de políticas para sistemas educativos, de modo que contribuyan a que todos los menores cumplan de manera exitosa su escolaridad, previniendo el fracaso y la deserción escolar, porque las personas con más escolaridad contribuyen a sociedades más democráticas y a economías más sostenibles. Y porque las sociedades con personas capacitadas están mejor preparadas para responder a las crisis actuales y futuras.

Esto se consigue estableciendo tres máximas:

1ª) Partir de una equidad y calidad en la educación. Invertir en una educación infantil, primaria y secundaria universal, y en particular para niños desfavorecidos, es justo y económicamente eficiente.

2ª) Hacer frente a las políticas que impiden la equidad en la educación. Y para ello se propone eliminar la repetición de grados; evitar la separación temprana y diferir la selección de estudiantes hasta la educación media superior; administrar la elección de escuela para evitar la segregación y el aumento de las desigualdades; procurar que las estrategias de financiación respondan a las necesidades de estudiantes y escuelas y, finalmente, diseñar trayectorias equivalentes de educación media superior para garantizar su término.

3ª) Apoyar a estudiantes y escuelas en desventaja. Fortaleciendo y apoyando la dirección escolar; fomentando un clima y ambientes escolares propicios para el aprendizaje; atrayendo, apoyando y reteniendo a maestros de alta calidad; garantizando estrategias de aprendizaje eficaces en las aulas y, finalmente, dando prioridad a la vinculación entre las escuelas y los padres y comunidades.

Estas son en resumen las recomendaciones que realiza la OCDE en su informe sobre políticas educativas a emplear en la reforma de los sistemas educativos, para que respondan a la demanda de mejora del nivel educativo de los estudiantes y reducción del fracaso escolar. Unas recomendaciones que pese a realizarse con el foco dirigido hacia aquellos países que se alejan de la media en materia de fracaso y abandono escolar temprano, no por ello dejan de orientarse hacia la armonización de los sistemas educativos europeos.

LAS MODIFICACIONES DE LA LOMCE

Por su parte, el anteproyecto de Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), que es una modificación parcial de puntos clave de la Ley Orgánica de 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), reconoce algunas de las debilidades del sistema educativo español, principalmente:

  • Resultados internacionales desfavorables: PISA, malos resultados comparativos en lectura, matemáticas y ciencias, y baja autonomía de los centros españoles en promedios de la OCDE.
  • Baja tasa de población que termina ESO.
  • Tasas altas de abandono educativo temprano (población entre 18 y 24 años con nivel de formación ESO o inferior que no sigue ningún tipo de estudio o formación).
  • Tasas bajas de alumnos excelentes: 3% frente al 8% de media en Europa.
  • Diferencias considerables entre las Comunidades Autónomas.

El reconocimiento de las debilidades del sistema educativo en términos de abandono escolar temprano, o de fracaso en la graduación idónea de los alumnos, no es sino la constatación del nivel de ineficacia de un sistema que deja fuera y sin el título de consecución de los objetivos de la educación obligatoria, a uno de cada tres escolares.

Para su lectura, el anteproyecto de la LOMCE se muestra dividido en dos puntos:

Un preámbulo que resume la intención del nuevo proyecto de Ley (del apartado primero al cuarto).

El artículo único que modifica de manera parcial, muchos artículos de la LOE (del apartado quinto en adelante).

En el preámbulo, señala la LOMCE que la educación es el motor que promueve la competitividad de la economía y el nivel de prosperidad de un país. El nivel educativo de un país determina su capacidad de competir con éxito en la arena internacional y de afrontar los desafíos que se planteen en el futuro. De este modo, al definir la educación como motor de la economía se entiende que la educación será un factor del que dependerán los procesos económicos, y que deberá estar enfocada a sus resultados.

Y sigue la LOMCE indicando que la educación […] es una fuente de ventajas materiales y simbólicas para los individuos, ventajas tanto mayores cuanto más avance cada uno en ese proceso y mejores resultados obtenga en él. De este modo el anteproyecto de ley entra en abierta contradicción con el objetivo principal que presenta el informe de la OCDE, que no es otro que acabar con la inequidad a partir de estrategias que combinen equidad y calidad, y a través de medidas como la financiación según las necesidades y no según los resultados.

En cuanto al segundo punto, es decir el artículo único del anteproyecto de la LOMCE, modifica de manera parcial muchos artículos de la Ley Orgánica de la Educación (LOE), y se encuentra dividido en ochenta y seis apartados, tres disposiciones adicionales, una disposición transitoria, una disposición derogatoria y seis disposiciones finales. No voy a entrar en todo el articulado modificado, sino que voy a concluir con aquellos aspectos relevantes que han llamado nuestra atención, pues la publicación de esta comunicación presentada al XI Congreso Español de Sociología (julio de 2013) se puede encontrar en publicaciones de la Universidad Complutense de 2014, Vol. II, pp.194-205.

CONCLUSIONES

La nueva ley educativa diseña la educación según principios del sistema económico. Al estructurarse de forma piramidal, los centros se parecerán cada vez más a una empresa, donde el director será un mero gestor de maestros y profesores entre otros recursos humanos, abandonando cualquier tipo de proyecto educativo, para centrarse en ajustar presupuesto y cumplir con las exigencias de la Administración.

El anteproyecto de la LOMCE entiende la educación desde el plano individual como un instrumento de competitividad entre las personas, de modo que la flexibilización de las trayectorias, que no es lo mismo que la flexibilización del sistema educativo para adaptarse a la diversidad del alumnado, implica la discriminación del alumnado en función de su trayectoria académica, a partir de medidas que ponen el acento en las pruebas de evaluación (externas y de carácter segregador), en la promoción (como máximo dos asignatura suspensas) y en la repetición (sólo se podrá repetir una vez en cada etapa), y anticipando el objetivo segregador de la elección de itinerarios en el segundo ciclo de la ESO.

Se enfoca la educación simplemente a la superación de pruebas externas que solo valoran materias instrumentales, y se suprimen las asignaturas más creativas (música y artes plásticas), de modo que podría suceder como en la selectividad, que se preparará a los alumnos con el fin de superar una prueba, pero no con el objetivo de aprender y adquirir conocimientos y responder a las exigencias de una sociedad en permanente cambio.

La segregación de los alumnos en distintos tipos de centros es una de las claves de la reforma legal. La rendición de cuentas por los centros, siendo la Administración quien impone los requisitos de calidad, servirá para retirar recursos a centros con alumnos con dificultades educativas. Se promueve la segregación estableciendo nuevos programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento en el primer ciclo, que sustituyen a los programas de diversificación curricular, y que permiten agrupar a los alumnos con dificultades. También se da la segregación en función del sexo, logrando caracterizar el conjunto del anteproyecto como una reforma con calado ideológico y sectario, impidiendo el acuerdo con todos los agentes educativos y sociales implicados.

La necesidad de una gran reforma del sistema educativo para impedir que uno de cada tres estudiantes no continúe en el mismo es fundamental, pero la reforma de carácter ideológico que presenta el anteproyecto de la LOMCE, en oposición o en contradicción con las recomendaciones del Informe de la OCDE, nos muestra un futuro nada halagüeño pleno de miradas al pasado más obscuro de la educación en España.

BIBLIOGRAFIA

– Feito, R. (El País, 21-IX-2012): Más Desigualdades  http://sociedad.elpais.com/sociedad/2012/09/21/actualidad/1348255500_654415.html

– Fernández-Enguita, M. (Blog MFE, 18-IX-2012): ¿Adónde quiere devolvernos Wert?http://enguita.info/776/

– OECD (2012), Equity and Quality in Education. Supporting Disadvantaged Students and Schools, http://www.oecd.org/edu/school/50293148.pdf

– PANORAMA DE LA EDUCACIÓN. Indicadores de la OCDE 2012. Informe Español. http://www.todofp.es/dctm/todofp/panorama-ocde2012.pdf?documentId=0901e72b81416fd3

– Texto borrador de ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), presentado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte en la Conferencia Sectorial de Educación (19-XII-2012) http://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-mecd/participacion-publica/lomce/20121219-conferencia-sectorial.html

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En un post anterior señalaba que en julio de 2011, mi compañero Sergio Andrés Cabello y yo, acudimos a la XV Conferencia de la Asociación de Sociología de la Educación que se celebró en Granada, con varias comunicaciones. Una de ellas hacía referencia a la participación de los integrantes de la comunidad educativa en la escuela. Es un tema en el que aún seguimos trabajando junto a equipos de las universidades de Zaragoza, Lleida e Islas Baleares y que ofrecerá amplias conclusiones en congresos de Lisboa (10-11 julio) y Lleida (8-9 octubre), que serán editadas y publicadas a lo largo de 2016.

Hace cuatro años, cuando todavía empezábamos a vislumbrar la importancia de la participación en la educación y la LOMCE aún no había pervertido la capacidad de gestión de los Consejos Escolares, señalábamos que uno de los objetivos transversales que ha caracterizado a la educación en España en las últimas décadas, ha sido su democratización con el fin de aumentar la participación en la toma de decisiones que afectan a la educación y a los centros escolares por parte de los agentes implicados. Y es que, “las relaciones entre la escuela y la comunidad son contempladas actualmente como un factor de gran importancia en la educación del alumnado. La educación empieza en la familia y se prolonga en la escuela, y una buena educación exige el conocimiento del medio en el que viven los alumnos, así como la representación de éste en la vida escolar[1]. Las diferentes legislaciones han tratado esta cuestión y desde distintos ámbitos (comunidad educativa, madres y padres de alumnos, especialistas, etc.) se ha incidido en la necesidad de que los procedimientos de participación fuesen más efectivos y operativos.

Y es que este proceso de participación en el marco de la escuela no puede ser entendido sin los cambios y transformaciones de la sociedad, que han supuesto una redefinición de los roles y funciones que desempeñaban los agentes implicados, desde las familias hasta la escuela. En una sociedad más compleja, y también con más conciencia de sus derechos, no se puede analizar la participación en la escuela a través de antiguos parámetros. Las familias han traspasado parte de sus funciones, como por ejemplo la guarda y custodia y la socialización a otros agentes, especialmente la escuela. Pero ésta ya no es ese estamento prácticamente incuestionable. Así, “vivimos la democracia como algo plenamente consolidado, el poder expresarnos libremente en todos los ámbitos de nuestra sociedad y por supuesto en el centro educativo. En la escuela esto no se ve como un derecho sino como una necesidad para un mejor funcionamiento, debe existir por tanto una buena relación grupal, basándonos en los principios de respeto de competencias y funciones por cada una de las partes[2].

Sin embargo, la participación en los centros educativos de los diferentes agentes implicados, a pesar de los numerosos avances dados, sigue siendo uno de los aspectos más controvertidos del sistema educativo. Por una parte, la evidencia de su necesidad expresada en las diferentes legislaciones como veremos más adelante; pero, por otra, la realidad nos presenta una escasa participación de las madres y padres de alumnos, o el cuestionamiento que se realiza desde diferentes agentes y expertos de los Consejos Escolares como órganos de representación y participación en la escuela.

A pesar de ello, el Consejo Escolar se ha articulado como uno de los órganos más significativos de este proceso. En él se encuentran representados los actores de la escuela y la educación, desde los profesores hasta las madres y padres de alumnos, pasando por el propio centro, los alumnos, el personal de administración y servicios y el Ayuntamiento en el que se encuentra localizada la escuela. Sin embargo, la eficacia de este organismo como mecanismo de participación ha sido cuestionada debido, entre otras cuestiones, a la baja participación de madres y padres y alumnos en los procesos electorales y al peso de los ámbitos más institucionales representados en el Consejo, especialmente el propio centro.

La presente ponencia analiza el papel de los Consejos Escolares en una doble vertiente:

  • Por una parte, desde dos variables que condicionan la escuela y la educación en España:
    • La titularidad de los centros, públicos y privados concertados, que determina hasta la composición de los Consejos Escolares.
    • La estructura territorial del Estado, con las similitudes y diferencias que se dan entre las Comunidades Autónomas.
  • Por otra parte, la participación de las madres y padres, entendiendo este agente como central a la hora de comparar y valorar los procesos y procedimientos de participación en la educación y la escuela, así como su evolución legislativa. De hecho, gran parte de la investigación de este objeto de estudio se ha centrado en el papel de madres y padres y en su implicación desde cauces más formales.

La metodología de esta ponencia se basa en el análisis de fuentes secundarias, especialmente en la composición y participación en los Consejos Escolares de cada Comunidad Autónoma. Además, se incide en las diferentes posiciones que se han desarrollado y se mantienen acerca de la participación en la educación y la escuela.

ANTECEDENTES LEGISLATIVOS

El derecho de participación de los padres en la educación ha desarrollado una paulatina evolución en la legislación educativa española, evidenciada tanto en el reconocimiento de su derecho de asociación como en su capacidad de intervención en los Consejos Escolares. No obstante, durante todo este proceso el reconocimiento de los derechos de participación de los padres en la gestión y funcionamiento de los centros ha sido más formal que real y efectivo[3].

Segunda República (1931-1939): el Decreto de 9 de enero de 1931 reconocía a los padres el derecho a intervenir en los llamados Consejos de Protección Escolar. Pero ya antes existieron asociaciones de padres de familia coordinadas por la Confederación Católica de Padres de Familia

Régimen Franquista: la Ley de Educación Primaria (1945) reconoció el derecho individual de los padres a participar con los maestros en la educación de los hijos (art. 55.3) y la Ley de Ordenación de la Enseñanza Media (1953) otorgó a las asociaciones de padres de alumnos el derecho a ser oídas por los órganos de gobierno de los  Centros de Enseñanza Media, por la Inspección y por las Juntas de Educadores del Distrito. El Estatuto del Magisterio Nacional Primario (1957) establecía la participación de los padres en las Juntas Municipales de Enseñanza. La Ley General de Educación (LGE, 1970) reconoció en su art. 5.5 el derecho individual de los padres a ser informados y a cooperar con los centros docentes en la educación de los hijos, para lo que se organizarían programas de educación familiar y se estimularía la constitución de asociaciones de padres de alumnos. Todo centro de Educación General Básica tendría un Consejo Asesor, en el que estarían representados los padres de los alumnos (arts. 60.1, 62.4).

Régimen democrático: La Constitución de 1978 (CE) introduce dos modos de participación de los padres: en la programación general de la enseñanza y en el control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos (art. 27.5 y 7).

Desarrollos normativos: La Ley Orgánica por la que se regula el Estatuto de Centros Escolares (LOECE, 1980) establecía que en cada centro docente debía existir una asociación de padres que estaría representada en el Consejo de Dirección del Centro y en la  Junta Económica —públicos— o en el Consejo del Centro y en la Junta Económica —privados—. La ley, impugnada ante el Tribunal Constitucional y derogada por la LODE, nunca estuvo en vigor.

La Ley Orgánica reguladora del derecho a la educación (LODE, 1985) asumía y matizaba los derechos de participación “individuales” reconocidos a los padres en la CE, por lo tanto, sin condicionar su ejercicio al hecho de encontrarse integrados en la asociación del centro, como ocurría con la LOECE. Asimismo se facilitaba el libre derecho de asociación en cada centro, pudiendo utilizar sus locales siempre que no interfiriesen en las actividades escolares. Las asociaciones podían federarse o confederarse de acuerdo a la reglamentación correspondiente. Para hacer efectiva la participación en la programación general de la enseñanza la Ley creó el Consejo Escolar del Estado (CEE) y contempló los Consejos Escolares Autonómicos, que debían ser creados por Ley de la respectiva Comunidad, los Municipales y los Comarcales. La participación institucional de los padres en estos órganos se canalizó mediante las Federaciones y Confederaciones de asociaciones de padres, en función de su representatividad en el ámbito territorial respectivo. Desde un primer momento accedieron al organismos las dos Confederaciones mayoritarias de asociaciones de padres: la Confederación Española de Asociaciones de Padres de Alumnos (CEAPA) y la Confederación Católica Nacional de Padres de Familia y de padres de Alumnos (CONCAPA). La primera con una implantación principal en los centros públicos y la segunda fundamentalmente en los privados concertados.

La Ley también creó los Consejos Escolares en los centros públicos y privados concertados —con distinta composición y funciones—, para facilitar la participación en el control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos. En los públicos los representantes de los padres debían ser elegidos entre los mismos y su representación no podía ser inferior a un tercio del total de componentes del Consejo. Los padres estaban también representados en la Comisión Económica del Centro, junto con el director y un profesor. Los consejos escolares de los centros concertados contaban con 4 representantes de los padres. Intervenían también en las Comisiones de Conciliación y en las de selección de profesorado. La ley estableció la regulación todavía vigente con las modificaciones introducidas por leyes posteriores como la LOPEG, la LOCE o la LOE, entre otras.

La Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes (LOPEG, 1995) no afectó a las estructuras representativas, que siguieron siendo las establecidas en la LODE. Las Administraciones educativas debían regular el procedimiento para que uno de los representantes de los padres en el Consejo Escolar fuera designado por la asociación de padres más representativa en el centro, con lo cual el asociacionismo de los padres se veía reforzado, canalizándose la participación de los padres por una doble vía, individual y colectiva. La Ley impulsó la participación preferente de los padres en la organización de las actividades extraescolares y amplió las competencias del Consejo Escolar (art. 11). La ley se ocupó fundamentalmente de la organización del gobierno en los centros públicos. Su novedad principal consistió en la consideración de los Consejos de Centros como órganos de gobierno y no sólo de participación.

La Ley Orgánica de la Calidad en la Educación (LOCE, 2002) amplió los derechos individuales de los padres y los que tenían que ver con la participación institucional y el derecho de asociación, mediante la derogación y modificación de algunos artículos de la LODE, alterando la composición y competencias de los Consejos Escolares de los Centros, que se vieron reducidas sobre todo en lo relativo al régimen disciplinario del alumnado, que pasa a ser ejercido por el Director, y en lo que afecta a la elección de éste último. Entre las competencias del Consejo Escolar se incluía la de informar anualmente la programación general del centro aprobada por el equipo directivo. Esta regulación de la LOCE no tuvo la posibilidad  efectiva de ser aplicada puesto que se derogó como consecuencia del cambio de gobierno (2004). Lo más importante es que los Consejos Escolares pasaron de ser órganos de gobierno, como sucedía en la LOPEG, a ser órganos de participación y control.

La Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006), salvo algunas variaciones, ha retornado a la situación de la LODE volviendo a poner en vigor los artículos de esa Ley que habían sido derogados o modificados por la LOCE. Esa “reposición” ha incluido algunas de las modificaciones introducidas por leyes anteriores a la LOE, entre ellas, parte de las aportaciones de la LOCE. Los derechos de los padres quedan ampliados así como las funciones de las asociaciones de padres (intervienen en las comisiones de admisión de alumnos en los centros públicos y concertados, en las decisiones vinculadas a la incorporación tardía del alumnado al sistema educativo, etc.) Los padres eligen a sus representantes en el Consejo Escolar de forma directa; asimismo, uno de dichos representantes debe ser elegido por la asociación más representativa constituida en el centro. Se alteran también las atribuciones de los Consejos Escolares de los centros concertados aunque no su composición en lo que se refiere a los padres, como tampoco en el Consejo Escolar del Estado. Su aportación principal es que devuelve a los Consejos Escolares de centro su condición de órganos de gobierno y refuerza su papel en la elección del Director[4].

LA PARTICIPACION COLECTIVA DE LAS FAMILIAS[5]

Esta comunicación utiliza algunos de los materiales que ha elaborado el equipo de investigadores de la UR vinculado al Proyecto IPPE[6] financiado por el VII Programa marco de investigación de la Unión Europea, y cuyo objetivo fundamental es la investigación sobre la participación de los padres en la educación obligatoria desde un enfoque de derechos.

La participación colectiva de las familias mediante órganos de representación constituye el cauce ordinario para garantizar su intervención en la organización, el gobierno, el funcionamiento y la evaluación de los centros (arts. 1. LOE; 27. LODE). A tal fin, los padres de alumnos tienen garantizada la libertad de asociación en el ámbito educativo (art. 5 LODE). A través de las Asociaciones de Madres y Padres del alumnado constituidas en los centros sostenidos con fondos públicos las familias pueden: a) colaborar en las actividades educativas, complementarias, extraescolares, culturales y deportivas de los centros; b) promover el desarrollo de programas de Educación Familiar; c) asistir a los padres o los tutores en todo aquello que concierne a la educación de sus hijos; d) facilitar la representación y participación de los padres del alumnado en los Consejos Escolares de los Centros públicos y concertados, para lo cual podrán presentar candidaturas en los correspondientes procesos electorales; e) representar a las madres y padres asociados a las mismas ante las instancias educativas y otros organismos; f) recibir un ejemplar del Proyecto de Centro y de sus modificaciones, así como del Plan Anual de Centro y de la Memoria Final de curso; g) recibir información sobre los libros de texto y los materiales didácticos adoptados por el Centro; h) utilizar las instalaciones del Centro en los términos que establezca el Consejo Escolar (art. 5 LODE; arts. 5, 9 y 10 R.D. 1533/1986, de 11 de Julio, por el que se regulan las Asociaciones de padres y madres de alumnos).

Así mismo, por cuanto se refiere a su labor de control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos, las Asociaciones de Madres y Padres del alumnado podrán: a) elevar al Consejo Escolar propuestas para la elaboración del Proyecto de Centro; b) informar al Consejo Escolar de aquellos aspectos de la marcha del centro que consideren oportuno; c) recibir información del Consejo Escolar sobre los temas tratados por el mismo, así como recibir el orden del día de las reuniones de dicho Consejo antes de su realización, con el objeto de poder presentar propuestas; d) elaborar informes para el Consejo Escolar a iniciativa propia o a petición de éste; e) formular propuestas para la realización de actividades complementarias y extraescolares y colaborar en el desarrollo de las mismas; f) conocer los resultados académicos globales y la valoración que de los mismos realice el Consejo Escolar.

Las Asociaciones de madres y padres de alumnos podrán federarse en el nivel local o en ámbitos territoriales más amplios, así como confederarse. La constitución de asociaciones, federaciones o confederaciones se comunicará al Ministerio de Educación y Ciencia y a los órganos correspondientes de las Comunidades Autónomas a efectos de su inclusión en el Censo de carácter declarativo establecido al efecto, siempre que los fines de las mismas se adecuen a lo dispuesto en la LODE y en el R.D. 1533/1986. La participación de las madres y padres de alumnos en los consejos escolares se realiza a través de las federaciones de asociaciones de las madres y padres de alumnos más representativas, en la forma que establezcan las disposiciones de organización y funcionamiento de dichos consejos. La participación de los mismos en el Consejo Escolar del Estado se realiza a través de las confederaciones de asociaciones más representativas en función del número de madres y padres asociados en cada una de las asociaciones o federaciones integradas en la confederación. El Ministerio de Educación y Ciencia –al igual que las Comunidades Autónomas en su respectivo ámbito- fomentan las actividades de las asociaciones, federaciones y confederaciones mediante la concesión, conforme a criterios de publicidad, concurrencia y objetividad, de las ayudas que para tales fines figuren en los presupuestos generales del Estado. En todo caso, tendrán preferencia para la concesión de tales ayudas aquellas asociaciones constituidas en centros que atiendan poblaciones escolares de condiciones socioeconómicas desfavorables, así como las federaciones o confederaciones que comprendan asociaciones de tal carácter u ostenten más amplia representatividad por razón de afiliación (arts. 8, 11-13, 16 R.D. 1533/1986, de 11 de Julio, por el que se regulan las Asociaciones de madres y padres de alumnos). Las ayudas deben destinarse a sufragar los gastos de infraestructura administrativa básica para su funcionamiento y los gastos ocasionados por las actividades desarrolladas, que siempre han de estar relacionadas con los fines a los que se refiere el art. 5 del R.D. 1533/1986, de 11 de Julio.

Las Confederaciones nacionales más representativas son:

CEAPA (Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos): es una entidad social, no confesional, progresista e independiente, integrada por 45 Federaciones y Confederaciones que, a su vez agrupan a 12.000 Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos, de centros públicos de educación no universitaria. Los objetivos de su trabajo están orientados a conseguir una escuela pública de calidad, democratizar la enseñanza y mejorar las condiciones de la infancia. Su horizonte es el de proporcionar mayor capacidad de actuación e intervención a las Asociaciones de Madres y Padres del alumnado. Cuenta con siete representantes en el Consejo Escolar del Estado y tiene la mayoría.

CONCAPA (Confederación Católica Nacional de Padres de Familia y Padres de Alumnos). Nace en 1929 con el objetivo de promover los intereses de la familia y lograr que sus hijos reciban, en la vida escolar, una formación acorde con sus propias creencias y convicciones. Persigue fomentar la unidad y la participación familia-escuela. A partir de los años 70, y con los cambios introducidos en la legislación española y las consiguientes repercusiones en el ámbito educativo, la Confederación centró aún más su actividad en la educación y la necesidad de que los padres participen de forma activa en la formación de sus hijos. Actualmente cuenta con 51 Federaciones Provinciales que integran las Asociaciones de Padres de Alumnos de los colegios, y en las que participan unos tres millones de padres. Cuenta con cinco representantes en el Consejo Escolar del Estado.

COFAPA es una confederación de padres y madres de alumnos que defiende los derechos y libertades que tienen los padres en la educación de sus hijos. Movida por el principio básico expresado en la Constitución española del derecho a la educación en libertad, la confederación trabaja para que los padres puedan ejercer el derecho a una educación de calidad, a la gratuidad de la enseñanza, a la igualdad de oportunidades, a elegir el centro que desean para sus hijos y a la colaboración activa entre la familia y la escuela. Está integrada por 13 Federaciones Provinciales. Carece de representatividad en el Consejo Escolar del Estado.

Existen órganos colegiados de participación de los padres en todos los niveles de la administración educativa (nacional, regional y local). En el ámbito estatal este órgano es el Consejo Escolar del Estado (arts. 30-33 LODE); en el ámbito autonómico, los Consejos Escolares Autonómicos (art. 34 LODE). A su vez, los presidentes de los Consejos escolares autonómicos están representados en el Consejo Escolar del Estado mediante la Junta de Participación (Reglamento: RD 694/2007 y Orden ESD/3669/2008). Los poderes públicos pueden establecer Consejos escolares de ámbitos territoriales distintos: provinciales, comarcales, y/o municipales/locales (art. 35 LODE). Finalmente, los centros públicos (art. 126 LOE) y concertados (art. 56.1 LODE) cuentan con el Consejo Escolar del Centro.

El Consejo Escolar del Estado y los Consejos Escolares Autonómicos tiene como finalidad canalizar la participación de los sectores implicados en la programación general de la enseñanza en el ámbito correspondiente (art. 27.5 CE). El Consejo Escolar de centro es un órgano de gobierno y el instrumento a través del cual se materializa el derecho de las familias a intervenir en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos (art. 27.7 CE). Se reúne como mínimo una vez al trimestre, siendo preceptiva una sesión al principio del curso y otra al final. No obstante, se reunirá en aquellas otras ocasiones en que se estime necesario. El Consejo Escolar lo convoca la persona que lo preside, por propia iniciativa o a demanda de, al menos, un tercio de sus miembros. La citación para las reuniones ordinarias la realizará la persona que ocupe la secretaría, con el correspondiente Orden del día y con una semana, al menos, de anticipación. Las sesiones extraordinarias del Consejo Escolar pueden ser convocadas con un mínimo de cuarenta y ocho horas de antelación, si existen razones de urgencia que así lo aconsejen. Las reuniones deben convocarse en un horario que haga posible la asistencia de todos sus miembros y siempre en sesión de tarde.

La autonomía de los consejos escolares es más limitada en el nivel autonómico que en el de los centros: los Consejos Escolares autonómicos son órganos consultivos, de información, de evaluación y de propuesta, mientras que los Consejos Escolares de centro conservan algunas competencias decisorias (arts. 127 LOE, 57 LODE). La autonomía es todavía más recortada en el caso del Consejo Escolar del Estado, pues se configura como un órgano de asesoramiento, a través de los dictámenes a los proyectos normativos, de consulta preceptiva en la programación general de la enseñanza y de propuesta sobre asuntos de su competencia, pero carece de autonomía para adoptar decisiones vinculantes al margen de la administración. Por otra parte, es un clamor unánime que la composición de los órganos en los tres niveles lastra los efectos perversos de la politización extrema de la educación en España. Algunos sostienen que la composición “tiene como un tufillo progubernamental en detrimento de la representatividad libre y electiva”[7]. Como consecuencia, los consejos escolares acaban convirtiéndose en cajas de resonancia de las posiciones, aspiraciones y quejas particulares y de grupo ante los temas de las votaciones, más que un foro donde se plantean los problemas y se buscan posiciones de consenso entre las partes[8].

La representación de los padres en los órganos de participación es minoritaria en los tres niveles. La participación de las madres y padres de alumnos en los Consejos Escolares Autonómicos y en el del Estado, se realiza a través de las Federaciones y/o Confederaciones de Asociaciones de Padres de Alumnos más representativas en la forma que establecen las disposiciones de organización y funcionamiento de dichos Consejos. Esta situación ha sido denunciada por los colectivos de madres y padres en diversas ocasiones porque les priva de cualquier posibilidad de participación real y efectiva[9]. Al tiempo, casi todos los sectores manifiestan críticas al “modelo estamental” de participación que se configura en el derecho español, en detrimento de una participación más activa de los individuos -propia del enfoque de los órganos colegiados- capaz de formular propuestas de consenso por encima de las reivindicaciones de grupo. Por el contrario, en el modelo actual los consejeros representan a una organización (sindical, de padres, de alumnos, de profesores) y trasladan al Consejo la opinión del colectivo al que representan y tienen poco margen para pactar acuerdos que no reflejen ese punto de vista[10]. Esta representación minoritaria tiene mayor trascendencia en el caso de los consejos escolares de centro tomando en consideración que se trata de un órgano de gobierno y no meramente consultivo.

El porcentaje de participación de los padres en las elecciones de los órganos de participación es muy bajo y significativamente inferior al de los demás colectivos desde la creación de estos órganos. El Consejo Escolar del Estado ha puesto de manifiesto esta realidad en sus informes anuales sobre el estado y la situación del sistema educativo español, y nosotros lo confirmamos a partir de los resultados en las elecciones a Consejos Escolares en la Comunidad Autónoma de La Rioja del curso 2009-2010, donde la participación de los padres fue del 22,1%, muy inferior a la de los alumnos que llegó al 51% o la de los profesores con el 84,1%. Y forma parte de una tendencia general, ya que en el conjunto de España y en cada una de las Comunidades Autónomas, la participación en las elecciones al Consejo Escolar se sitúa en torno al 20%.

En general, los agentes claves involucrados en el proceso educativo (autoridades públicas, sindicatos, asociaciones de madres y padres, etc.) ponen de manifiesto que, a pesar de los avances significativos de la legislación española en el reconocimiento de los derechos de participación de los padres en la educación de sus hijos, la realidad actual del país no refleja una participación activa y significativa de los padres en la vida de los centros. Sin embargo, esta opinión contrasta con los datos proporcionados por el Instituto de Evaluación, fundamentalmente en lo que se refiere a los indicadores de procesos educativos sobre participación de los padres en el centro. Tal y como se puede leer en dicho informe, las familias del 29,1% de los alumnos manifiestan que asisten siempre a dichas reuniones, el 24,9% lo hace con bastante frecuencia, el 31,9% asiste alguna vez y el 14,1% nunca asiste. La asistencia es mayor en los centros públicos que en los privados, con casi tres puntos porcentuales de diferencia cuando “asisten siempre” o cuando “asisten frecuentemente”. De igual modo es también superior en los centros pequeños y medianos[11].

Según los datos del Instituto de Evaluación, el 93% de los alumnos de educación primaria estudian en centros donde existen asociaciones de madres y padres, forman parte de ellas el 60% de las familias de los alumnos y participan en sus reuniones de forma significativa más del 50% de sus componentes[12].

Con carácter general, la participación de los padres en las AMPAs varía según la titularidad del centro (57% en centros públicos y 62% en centros privados), el nivel de enseñanza (61% en primaria y 43% en secundaria) y el tipo de alumnado (58% en centros con población inmigrante y 69% en centros sin esta población)[13]. Los padres de los centros públicos de educación primaria participan más que los de centros privados concertados en los procesos de enseñanza-aprendizaje (90% frente al 87%), en actividades extraescolares (71% frente a 63%) y en el Consejo Escolar (40% frente al 30%). Por el contrario, los padres de los centros concertados son más participativos en las actividades culturales (80% frente a 78%). Y ambos se igualan en cuanto a la participación en actividades de apoyo[14].

LOS CONSEJOS ESCOLARES

La representación de las madres y padres en estos órganos es minoritaria en todos los consejos autonómicos. Su organización y dinámica está basada sobre todo en las necesidades y expectativas del profesorado, más que en las de los padres. Los Consejos Escolares deberían contar con una representación igual a la mitad de los sectores representados, particularmente en el caso de los Consejos Escolares de centro. Ello obligaría a dialogar y a no imponer determinadas decisiones. Dada la diversidad de perspectivas culturales y religiosas y las diferencias económicas, sociales y laborales, debería aumentarse la representación de las madres y padres en los Consejos Escolares, sobre todo en los centros de primaria, como un modo de representar la realidad de las familias con hijos en edad escolar y de facilitar un mejor conocimiento de la realidad educativa y de las necesidades de las familias.

No obstante, este aumento de la representación de las familias iría en perjuicio de la operatividad técnico-pedagógica que proporciona el profesorado de los centros. Los inconvenientes se presentarían en el caso de fuertes divergencias de criterios entre padres y profesorado. La actitud de los equipos directivos y de los profesores del centro condiciona mucho la participación de las madres y padres en la escuela y crea un ambiente casi de rivalidad entre familias y centros, donde cada uno vigila su espacio y procura que el otro no interfiera en asuntos que no considera de su competencia.

La representatividad de los colectivos en los Consejos Escolares en las comunidades autónomas

Todas las comunidades basan su normativa en la interpretación del artículo 126  de la Ley Orgánica de Educación (LOE) que establece que el Consejo Escolar de los centros públicos estará compuesto por los siguientes miembros:

  • El director del centro, que será su Presidente.
  • El jefe de estudios.
  • Un concejal o representante del Ayuntamiento en cuyo término municipal se halle radicado el centro.
  • Un número de profesores, elegidos por el Claustro, que no podrá ser inferior a un tercio del total de los componentes del Consejo.
  • Un número de madres y padres de alumnos, elegidos respectivamente por y entre ellos, que no podrá ser inferior a un tercio del total de los componentes del Consejo.
  • Un representante del personal de administración y servicios del centro.
  • El secretario del centro, que actuará como secretario del Consejo, con voz y sin voto.

Mientras que para la composición de los Consejos Escolares de los centros privados concertados se basan en el artículo 56.1 de la LODE que establece que el Consejo Escolar estará constituido por:

  • El director.
  • Tres representantes del titular del centro.
  • Un concejal o representante del Ayuntamiento en cuyo término municipal se halle radicado el centro.
  • Cuatro representantes de los profesores.
  • Cuatro representantes de los padres o tutores de los alumnos, elegidos por y entre ellos.
  • Dos representantes de los alumnos elegidos por y entre ellos, a partir del primer curso de educación secundaria obligatoria.
  • Un representante del personal de administración y servicios.

Una vez constituido el Consejo Escolar del centro, éste designará una persona que impulse medidas educativas que fomenten la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres. Además, en los centros específicos de educación especial y en aquéllos que tengan aulas especializadas, formará parte también del Consejo Escolar un representante del personal de atención educativa complementaria.

Uno de los representantes de los padres en el Consejo Escolar será designado por la asociación de padres más representativa en el centro. Asimismo, los centros concertados que impartan formación profesional podrán incorporar a su Consejo Escolar un representante del mundo de la empresa, designado por las organizaciones empresariales, de acuerdo con el procedimiento que las Administraciones educativas establezcan.

Pues bien, sobre estos supuestos para la composición de los Consejos Escolares encontramos que la representatividad de las madres y padres no supera nunca el 20% (porcentaje que sólo manifiesta Castilla la Mancha); que los profesores son quienes disponen de mayor porcentaje (salvo en Cataluña) en dicha composición; y que los estudiantes, pese a su notable participación en la elección de representantes a Consejos Escolares, apenas tiene significación en el conjunto del Consejo.

Por otra parte, si a los profesores sumamos el personal de la administración y los servicios, sus aliados naturales, tendremos una composición de los Consejos claramente inclinada hacia las decisiones de los mismos; cuestión que remarca el carácter absentista de los padres en dichos Consejos cuando sus propuestas o sus decisiones son tumbadas por el voto mayoritario de la parte institucional. Así mismo se encuentran, los representantes de añadidos desde la Administración (Categorías restantes), que claramente están en una posición clientelar respecto de quien les ha designado.

Esta circunstancia es definitivamente la culpable de la escasa participación de madres y padres en las actividades de los Consejos Escolares, que apenas ven como sus posibilidades de gestión en los centros escolares está totalmente supeditada a los intereses de los miembros de dichas instituciones

En la media de España y las comunidades autónomas, el colectivo más representado es el de los profesores, con un 18%; les seguirían las madres y padres de alumnos, con un 14%; los alumnos concentrarían el 9%; los titulares de centros privados un 5%; y el personal de administración y servicios un 4,5%. El resto de categorías sumarían el 50%.

Conclusiones

La participación de los padres en las elecciones de los Consejos Escolares es escasa. Por una parte, se constata un desconocimiento importante de los padres acerca del verdadero sentido y valor de su participación activa en dicho órgano de gobierno y cómo a través de la misma pueden influir en el modo de organizar, gestionar y desarrollar la actividad educativa del centro. Tal vez debería informarse/formarse desde el centro a las madres y padres de los alumnos que llegan por primera vez. Factores como el desarraigo contextual de los Proyectos Educativos, concebidos, diseñados e implantados como requisitos formales del centro, junto con los estilos directivos, hacen que la realidad participativa de los centros no sea tan optimista como se nos presenta. Por otra parte, su representatividad minoritaria no les permite influir en las decisiones que se aprueban por votación en los Consejos Escolares. Se añaden, además, otras dificultades, como las escasas facilidades de tiempo o una gestión de los Consejos de centro más basada en las necesidades del profesorado que en los de las familias. Por último, participar preparándose bien lleva mucho tiempo. Por este motivo no han faltado reivindicaciones solicitando que todos los Consejeros de la Permanente deberían tener unas horas computadas de dedicación a los Consejos y, algunas, según las circunstancias personales e institucionales, computadas y remuneradas

Además, esta baja participación de las madres y  padres en los Consejos Escolares hay que circunscribirla a un contexto más amplio: la poca implicación en el conjunto de la escuela. Y en este sentido no hay que olvidar los cambios que se han producido tanto en las familias como en la educación, dentro de transformaciones sociales más amplias, que han variado la configuración del mapa de funciones y responsabilidades, así como su autopercepción y la relación entre ambas: “la familia ya no está en el lugar asignado o, por lo menos, ya no es la misma familia, con las mismas posibilidades y funcionalidades que antaño desde el punto de vista de la escuela. Esto supone un desplazamiento de la familia a la escuela, en primer lugar, de las funciones de custodia, y, segundo, de la socialización en su forma más elemental. Por otra parte, la familia ya no acepta con facilidad su posición de subordinación deferente frente al profesorado, lo cual produce un tercer problema: el de quién controla a quién[15].

Se incrementan las funciones de la escuela asumiendo algunas de las que tenían la familia y otras instituciones, como por ejemplo la familia extensa, que afectan desde la custodia hasta la socialización. Este proceso sin duda fortalece el papel de la escuela y sus agentes, pero también supone una transformación en la participación de los restantes grupos implicados, especialmente las madres y padres, pero también la comunidad local y otras instituciones, ya que la escuela no puede hacer frente ella sola a su nueva situación y a lo que se espera de ella: “la organización de las actividades escolares y el trabajo de coordinación ha adquirido mayor complejidad. Las tareas docentes, a medida que la escuela ha ido cubriendo más tiempo en la custodia del niño, también se han modificado. A las horas lectivas se han sumado las horas de comedor e incluso una sexta hora[16]

Como venimos insistiendo a lo largo de las páginas anteriores, la participación en el Consejo vendría a ser esa representación formal, pero existen numerosas causas acerca de esta baja implicación que incidirían en la existencia de barreras de comunicación entre madres y padres de alumnos y los profesores y personal de los centros educativos. Las variables que explican en gran medida estas dificultades vendrían definidas por la escasa disponibilidad de los progenitores debido a las condiciones de vida precarias (horarios de trabajo, etc.); un nivel de escolarización insuficiente que les impediría ayudar a los hijos en las tareas escolares; motivación escasa al no considerar la vida escolar de los hijos una prioridad; distancia entre los valores de la escuela y la familia; los roles en el interior de las familias; la negativa percepción de algunos madres y padres de alumnos de la escuela y sus agentes considerando el centro educativo como un lugar inaccesible, y la dificultad de que la escuela supere la frontera de lo estrictamente escolar, generándose actitudes cerradas en todos los agente implicados[17].

En definitiva, nos encontramos ante comunidades cerradas, que se manifiestan fundamentalmente en dos grandes grupos: los profesores y las madres y padres de alumnos, que cuentan con intereses y expectativas que llegan a ser contrapuestos, y cuya relación se basa en no pocas ocasiones en la desconfianza mutua: “aunque existen obstáculos coincidentes entre profesores y representantes de asociaciones de madres y padres de alumnos, también es común atribuir, en mayor o menor medida, la responsabilidad de que mejore esta relación al ‘otro’. Los docentes creen que los padres y las madres se deben implicar en su justa medida, medida que cada docente puede establecer, y por tanto sin excederse. Y las familias no siempre detectan el grado adecuado de implicación[18]. En el fondo, supone la percepción, tanto por un grupo como por otro, de invasión de un territorio que para el otro le es ajeno. Y, en ese sentido, no se puede cargar toda la culpa de la escasa participación de los padres en este colectivo, ya que también se da “la existencia de temores e inseguridades hacia la contribución de las familias, que se incrementan si el profesorado tiene reticencias hacia la participación en la vida del centro educativo por parte de los padres y madres[19].

Implicar a los diferentes actores que forman la comunidad educativa en los procesos de toma de decisiones y gestión es un objetivo con décadas de recorrido. Sin embargo, estos procesos se han venido quedando en “declaraciones de intenciones” o “escenarios deseables” que no se han concretado. Las cifras son evidentes: implicación de los las madres y padres de alumnos en actividades muy específicas, en no pocas ocasiones vinculadas al ámbito de lo lúdico-festivo; poco más de la mitad forman parte de las AMPAs y su nivel de participación en reuniones se sitúa en torno al 50% de los miembros; y en las elecciones al Consejo Escolar sólo en torno al 20% acuden a votar.

En definitiva, un escenario en el que las madres y padres ocupan un lugar secundario, cuando su papel como principal agente de socialización es central; en un contexto de cambio en el que la escuela ha adquirido nuevas funciones y roles, la interrelación entre los dos principales agentes de socialización debería ser mayor.

Se ha analizado en profundidad y desde diferentes ámbitos y enfoques este hecho. Se han buscado las causas de este proceso y cómo, a pesar de los numerosos cambios operados tanto en la sociedad como en las diferentes legislaciones, la situación no ha mejorado. Es evidente que también hay que repartir responsabilidades, ya que insistimos que la escuela es un ámbito donde se integran diferentes agentes en la denominada comunidad escolar. Otra cuestión es la conciencia que tenga cada uno de ellos de formar parte de ella y las implicaciones en la participación y valoración que desarrollen.

Como punto de partida la propia legislación ya es puesta en cuestión, debido a que no articula suficientes mecanismos para la participación de los diferentes agentes. Y este hecho se observa más claramente en el caso de los Consejos Escolares, donde los “colectivos institucionales” (dirección/titularidad del centro, profesores), se encuentran en situación de ventaja con respecto a los restantes colectivos.

Desmotivación, ausencia de interés, falta de tiempo material para afrontar esta responsabilidad, barreras de comunicación entre profesores y progenitores, desconocimiento de los procesos de participación, etc., son algunos de los argumentos más reiterados a la hora de explicar la baja participación. Y no hay que olvidar el peso de la escuela y del profesorado en el imaginario colectivo de la sociedad, institucionalizados como agentes de autoridad, aunque en estos momentos de cambios tan rápidos también se esté rompiendo este axioma. A pesar de ello, todavía muchos padres consideran ese terreno como “no propio”, competencia exclusiva de esos colectivos. En definitiva, es la no-toma de conciencia de la importancia de su papel en el proceso educativo, sin dejar de significar las trabas con las que se encuentra.

Bibliografía

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NOTAS y CITAS

[1] Garreta i Bochaca, J. y Llevot Calvé, N. (2007): 9-10.

[2] Jurado Gómez, C. (2009)

[3] GARRETA i BOCHACA, J. (2008): Vid su análisis de la evolución legislativa en pp. 33-50

[4] En general, existe un desencanto en la evolución de la participación escolar a través de las diferentes herramientas que se han articulado para ello. Luis Gómez Llorente señalaba que “luego vino la LODE para crear formalmente los órganos y los cauces de la participación, que algunos con excesivo énfasis llamaron democracia escolar o escuela democrática. Y más tarde vino la rutina, la pérdida del interés, la renuencia de los gobernantes, la carencia de recursos apropiados para implantar la idea, y hasta los pasos regresivos que contiene la más reciente legislación (LOE) que mantiene la supresión de la elección directa del director en los centros públicos contraviniendo lo inicialmente establecido por la LODE” (2010: 13).

[5] «Construction d’indicateurs de la participation des parents dans l’enseignement obligatoire », financé avec le soutien de la Commission européenne. (Ref.143672-LLP-1-2008-1-IT-KA1SCR)

[6] Los Partenaire del Proyecto son la Università degli studi di Bergamo (Italia); la EPA, European Parents Association (Belgio); Pro Dignitate, Fundaçao de dereitos Humanos (Portogallo); Institutul de Stiinte ale Educatiei (Romania); Aberystwyth University (Gran Bretagna) ; UR, Universidad de La Rioja (España), y OIDEL,  Organisation Internationale pour le droit à l’éducation et liberté d’enseignement (Svizzera).

[7]. Díaz Muñiz, C. (2009):  126.

[8]. de Blas Zabaleta, P. (2009): 9-13.

[9]. Díaz Muñiz, C. (2009): 126-127. El consejero ilustra los fallos del sistema en cuanto a la representatividad de los padres con el debatido tema de la enseñanza de la religión en la escuela pública: constata que el 72,9% de familias con hijos escolarizados en la escuela pública que solicitan enseñanza religiosa en la escuela no tengan voz ni peso en las votaciones del Consejo.

[10]. de Blas Zabaleta, P. (2009): 13.

[11] Instituto de Evaluación (2009): 86

[12] Sistema estatal de Indicadores de la Educación (2009): 86

[13] Garreta Bochacha, J. (2008): 112.

[14] Sistema estatal de Indicadores de la Educación (2009): 88-89

[15] Fernández Enguita, M. (2007): 14.

[16] Navarro, P. (2007): 134.

[17] Garreta i Bochaca, J. y Llevot Calvé, N. (2007): 10.

[18] Garreta i Bochaca, J. y Llevot Calvé, N. (2007): 1-12.

[19] Jurado Gómez, C. (2009): 4.

primeras-elecciones-consejos-escolares

En julio de 2011 la XV Conferencia de la Asociación de Sociología de la Educación se celebró en Granada, a la que acudimos mi compañero Sergio Andrés Cabello y yo con varias comunicaciones y esta ponencia que presenté en la primera mesa plenaria. He actualizado algún dato hasta 2012 y pese a Wert y sus acólitos intentando enmascarar con la LOMCE las tasas de abandono prematuro o las tasas de idoneidad, o ya sin tapujos los datos de desempleo juvenil la ministra del ramo, la realidad se aleja bastante de la euforia presente en el discurso de los consejeros de educación que se suceden en el Gobierno de La Rioja

Abandono escolar y mercado de trabajo

El 7 de diciembre de 2010, el Consejero de Educación Cultura y Deporte del Gobierno de La Rioja, Luis Alegre Galilea, hacía públicos los primeros datos del Informe PISA en su edición del 2009[1]. Los resultados del mismo situaban a La Rioja entre las cinco primeras posiciones en las materias evaluadas, refrendando el escenario de anteriores ediciones. Así, y como veremos más adelante, La Rioja ocupaba el tercer puesto en “Comprensión Lectora” (empatada con Cataluña), el quinto en “Matemáticas”, y el segundo, con los mismos puntos que Navarra, en “Competencia Científica”, superando en los tres casos tanto la media española como la de la OCDE[2].

Este indicador es uno de los más empleados para señalar la situación de la educación obligatoria riojana. Pero, otros datos nos muestran una cara menos “amable”. Si La Rioja resulta una región puntera por sus resultados académicos situándose en cifras similares a las de las Comunidades Autónomas de su entorno, no ocurre lo mismo con los datos relativos al abandono escolar que presentan unos números en general más negativos que las regiones limítrofes, situándose en torno a la media nacional, cuando no por debajo.

En 2009 el 32,7% de la población de 18 a 24 años no había completado la Segunda Etapa de la Educación Secundaria ni seguía ningún proceso de educación o formación[3]; en ese mismo año, sólo el 61,4% de la población de 20 a 24 años había completado esa Segunda Etapa de la Educación Secundaria, cuando en las Comunidades autónomas limítrofes del País Vasco lo habían realizado el 76,9%, en Navarra el 74,4%, en Aragón el 68,7% y en Castilla y León el 68,7%[4]; y, para finalizar, el porcentaje de repetidores en el conjunto de la Educación Secundaria era del 13,12% en el curso 2008/2009, también superior a las regiones de su entorno, excepto Castilla y León, con un 14,16%[5].

En el año 2012, la tasa de abandono escolar prematuro ha vuelto a bajar en España alcanzando una cifra del 24,9%, cuando en 2005 todavía registrábamos un 30,8% y un 28,4% en 2010. La bajada de la cifra de fracaso escolar en España es fundamentalmente consecuencia de la crisis económica que vive nuestro país y no obedece, lamentablemente, a cambios en el sistema educativo, tan necesarios para atajar la raíz del problema. Los hombres jóvenes españoles tienen una tasa de abandono escolar todavía más elevada con un 28,8% en 2012, mientras que en el caso de las mujeres la cifra es del 20,8%. Con ello prácticamente duplicamos el promedio europeo del 14,5% y queda claro que hay que redoblar los esfuerzos por reducir el abandono prematuro del sistema educativo en nuestro país.

Levemente por detrás de España figuran Malta (27,5%) y Portugal (27,1%). En Italia la tasa baja al 20,5%. Rumanía registra un 18,0% y Chipre un 16,5%, al tiempo que el Reino Unido, Letonia y Bélgica se sitúan en torno al promedio de la UE.

En Grecia el abandono escolar prematuro entre los hombres jóvenes alcanza un 13,7% y en Francia un 13,4%. Irlanda y Alemania comparten cifras levemente por encima del 11%, mientras que Dinamarca, Luxemburgo y los Países Bajos superan el 10%. Suecia (8,5%) y Austria (7,9%) son los países de la antigua UE-15 con el menor problema de fracaso escolar entre los hombres jóvenes, mientras que las menores tasas de toda la UE-27 corresponden a la República Checa (6,1%), Eslovaquia (6,0%) y Eslovenia (5,4%).

Por lo tanto, ¿qué ocurre en La Rioja para que su sistema educativo se encuentre entre los más competitivos de España en cuanto a resultados académicos, pero arroje cifras de fracaso y abandono escolar alejadas de esta supuesta “excelencia educativa”? Esta situación ha llevado a algunos autores a plantearse esta paradoja: “Es particularmente llamativo que siendo los resultados educativos de Castilla y León y La Rioja casi tan buenos como los de Finlandia, sus tasas de fracaso escolar administrativo son prácticamente del cuádruple y del séxtuple, respectivamente. Deben ser de los lugares del mundo donde es más difícil obtener el título mínimo de educación obligatoria”[6].

Además, el caso riojano también contrasta con una serie de indicadores económicos que lo sitúan en las primeras posiciones de las regiones españolas. Así, el Producto Interior Bruto per cápita de La Rioja en 2010 era de 25.020 €, ocupando la quinta plaza y superando las medias española y de la Unión Europea[7]; y La Rioja fue la cuarta región con menor tasa de paro en el primer trimestre de 2011 con el 16,15%[8]. Sin embargo, como veremos también posteriormente, en La Rioja los datos de ocupación juvenil son muy inferiores a los de la media nacional y a los de las comunidades limítrofes.

Intentar responder a estas cuestiones nos obliga a tener en consideración diversos factores y variables específicos de La Rioja que nos pueden ayudar a encontrar otra explicación distinta a los procesos que se dan más o menos de manera similar en el conjunto del Estado y el resto de las regiones. Así, no hay que olvidar las características territoriales de La Rioja en lo que hace referencia a la concentración de la población y de las actividades económicas; la propia estructura productiva de la economía riojana y el impacto del fenómeno de la inmigración.

En resumen, una región que alcanza grandes resultados en su rendimiento académico, si nos atenemos a las cifras del Informe PISA, que se sitúa entre las más ricas de España, pero que cuenta con fracaso y abandono escolar muy elevado en correlación con las altas tasas de paro juvenil y las bajas de ocupación de este grupo de población. Así, y a tenor de estos puntos de partida, cabrían hacerse una serie de preguntas a añadir a las que ya hemos señalado inicialmente: 1º) ¿cómo influye la estructura productiva riojana en las tasas de fracaso y abandono escolar? y 2º) ¿qué efectos ha tenido el fenómeno de la inmigración en el fracaso y abandono escolar?

La compleja definición del fracaso escolar

Fracaso y abandono escolar son conceptos graves, preocupantes, son indicadores que reflejan el devenir de una sociedad. A mayor cualificación de la misma mejor podrá afrontar los retos y las necesidades del presente y del futuro, especialmente en un mundo cambiante como en el que nos encontramos[9]. Así, la “Declaración de Lisboa” de 2000 de la Unión Europea, señalaba en el punto 26 como uno de sus objetivos estratégicos de cara a la adaptación a la Sociedad del Conocimiento y a la mejora del nivel y la calidad del empleo que “el número de personas de 18 a 24 años con una educación secundaria básica que no reciben una enseñanza o formación posterior debería reducirse a la mitad a más tardar en 2010”[10]. De esta forma, el abandono escolar temprano debería haberse situado en 2010 entre el 10% y el 15%. Sin embargo, las cifras de 2009 en España eran bastante elevadas: no sólo estaban muy lejos del objetivo, situándose en el 31,2%, sino que en comparación con el año 2000 habían aumentado (en aquella fecha fue del 29,1%)[11].

Aunque es evidente que es un indicador muy relevante, no podemos circunscribirnos a la definición del fracaso escolar únicamente con este dato. Es más, los diversos autores asumen la dificultad y la amplitud de factores, variables y procesos que determinan el fracaso escolar. Por ejemplo, Mariano Fernández Enguita, Luis Mena Martínez y Jaime Riviere Gómez deciden en su obra Fracaso y abandono escolar en España optar por “una concepción amplia del fracaso, que incluya simplemente toda forma de no consecución de los objetivos escolares proclamados por la sociedad y que pueden estimarse como mínimos, razonables en función del mercado de trabajo, a saber, un título regular postobligatorio. Esta definición amplia supone que no solamente existen los objetivos del individuo, que éste puede alcanzar (éxito) o no alcanzar (fracaso), sino también los objetivos de la sociedad, que fracasa cuando no los alcanza[12].

Por su parte, José Saturnino Martínez García señala el concepto de fracaso escolar administrativo, como todos aquellos que no obtienen el título educativo, aunque esta es una definición que no recoge todas las dimensiones del problema ya que “no sabemos si este fracaso está asociado a un nivel alto o bajo de conocimientos, destrezas y capacidades[13].

Carecer de una titulación, en este caso la de la Educación Secundaria Obligatoria, es uno de los indicadores más empleados, pero hay otros que también nos muestran la situación del fracaso escolar. Desde las tasas de repetición hasta las de idoneidad el alumnado que progresa adecuadamente durante la escolaridad obligatoria (realiza el curso correspondiente a su edad), son sólo unos ejemplos a considerar y a los que volveremos más adelante. También las diferentes alternativas que toma el alumno a lo largo de su escolaridad, las posibilidades que le ofrece el sistema educativo y el entorno social, sin olvidar los orígenes del propio fracaso escolar que pueden estar presentes en niveles educativos anteriores, como por ejemplo en Primaria.

Además, tampoco debemos olvidar otros aspectos que determinan el fracaso y el abandono escolar, como por ejemplo las desigualdades sociales, las circunstancias de partida de los alumnos, etc.: “los datos se empeñan en demostrar que la escuela es una institución que beneficia a los grupos ya beneficiados en términos educativos: familias de alto nivel educativo, con muchos libros en clase o pertenecientes a las clases sociales dominantes –término este último que dista de ser del agrado de la socialdemocracia gobernante[14]. Pero el fracaso y el abandono escolar se aleja mucho de ser un fenómeno homogéneo en términos de grupos o clases sociales. Aunque ciertos estratos de la sociedad tienen más posibilidades de dejar el sistema educativo, o de no alcanzar sus objetivos, no es menos cierto que se da en todos los ámbitos sociales: “la generalización de la enseñanza secundaria se ha revelado una tarea compleja y hercúlea, y que las dificultades se dejan sentir no solamente en las clases populares sino también, en buena medida y cada vez más, en las clases medias. Así es como el fracaso escolar ha pasado de ser un sobreentendido aceptado por todos a un motivo de alarma social[15].

Así pues, el fracaso y el abandono escolar es una de las preocupaciones de nuestra sociedad, en la que España no está “haciendo los deberes” que se apuntaron hace una década. Al contrario, en vez de acercarse al objetivo nos hemos ido alejando. Y las consecuencias se dejan sentir en todos los ámbitos de la sociedad ya que “cada vez que un ciudadano no alcanza los objetivos escolares que la economía y la sociedad consideran y manejan como mínimos convenientes y exigibles, aunque no sean obligatorios, nos encontramos ante un fracaso del individuo, de la sociedad y de la institución encargada de mediar entre ambos para ese fin, de la misma manera que el desempleo puede considerarse un fracaso individual y colectivo, aunque el trabajo no sea una obligación[16].

En consecuencia, “abandonar el sistema educativo es una decisión personal, resultado final de un proceso de desenganche progresivo que se ha ido desvelando como complejo y polifacético. El abandono es, además, la culminación de una trayectoria de resistencia a la participación en el sistema educativo. En términos personales el proceso de fracaso escolar suele entenderse por parte de sus protagonistas como una combinación de dos ingredientes en mayor o menor grado: el desinterés y la dificultad”[17]. Pero tampoco hay que olvidar que si bien todo “parece apuntar a que el estudiante es el único responsable, cada vez se insiste más que es el resultado de un proceso en el que interviene el contexto sociocultural del alumno, la familia, los modelos didácticos, la labor docente, la política social, etc.”[18]

La Rioja como escenario y contexto

Es necesario apuntar una serie de características de La Rioja como escenario y contexto de esta paradójica situación: una de las primeras tanto en el Informe PISA como en las estadísticas de abandono escolar. Hay que comenzar señalando que La Rioja es la región con menor población de las Comunidades Autónomas (322.415 habitantes en 2010)[19], y que sus habitantes se concentran en el valle del Ebro, en el norte de la región, que cuenta con una elevada cantidad de las actividades productivas[20]. Los procesos de éxodo rural por la práctica desaparición de sectores tradicionales de las zonas de montaña (especialmente la ganadería), despoblaron el sur de La Rioja.

Sin embargo, un fenómeno marca el devenir demográfico de la región en su última década con importantes consecuencias también en el sistema educativo: la inmigración. Así, en 2000 La Rioja contaba con una población de 264.178 habitantes[21], y su situación era de estancamiento demográfico, con muy bajas tasas de natalidad, un escenario similar a la mayor parte de España. Pero en una década la inmigración provocó un incremento de la población del 22,04%, debido en parte a la estructura económico-productiva de La Rioja que demandaba mano de obra no cualificada en sectores como la agricultura, la construcción o los servicios como veremos más adelante.

La Rioja es la séptima Comunidad Autónoma en el porcentaje de población extranjera en 2010, con el 14,48%, superando la media nacional en más de dos puntos. Lo verdaderamente destacable es la diferencia con las regiones de su entorno. Así, vemos Aragón (12,85%), Navarra (11,21%), Castilla y León (6,62%) y País Vasco (6,4%), siempre con menor incidencia de la población inmigrante.

Insistimos en este aspecto porque consideramos que es una variable que afecta en parte al abandono y el fracaso escolar. La Rioja se caracteriza en buena medida por el peso del sector agrícola debido a la presencia de dos actividades que son determinantes en su economía como la viticultura y la conservera. Un escenario parecido al de las Islas Baleares, cuya tasa de abandono escolar en 2009 era la más elevada de España con el 40,8%[22], con un sector turístico relevante que implica que “allí donde la salida a un mercado laboral de baja cualificación es factible se elevan las tasas de fracaso escolar[23].

El sector primario presentaba en La Rioja el primer trimestre de 2011 un 4,5% de los ocupados, frente a un 4,3% en el conjunto de España. De este modo, La Rioja se situaba en el octavo puesto entre las regiones españolas con ocupados en Agricultura[24]. Si comparamos el dato con el resto de las comunidades autónomas observaríamos que los mayores porcentajes de ocupados en el sector agrícola son los de Andalucía, Extremadura y Murcia, que casi duplican los porcentajes de La Rioja. Esto es debido a las características del sector, pues mientras en las primeras se da una agricultura de carácter extensivo, en La Rioja la agricultura es de carácter familiar con un empleo en mano de obra extrafamiliar de carácter temporal, lo que permite que sus cifras de ocupación sean las de la media nacional.

Con respecto a la Construcción en La Rioja, los trabajadores en la fecha señalada eran el 10% mientras que en España eran el 8,2%, situando a La Rioja en cuarta posición respecto al conjunto de España, no sólo porque la crisis del ladrillo ha llegado de un modo más ralentizado, aunque sigue siendo un sector en claro descenso como en el resto de las comunidades autónomas (de hecho, en el primer trimestre de 2008 el sector de la Construcción en La Rioja representaba el 12,08% de los ocupados y en España el 13,09%[25]), si no también porque muchos de los trabajadores de la construcción en esa fecha son registrados en La Rioja pese a provenir de otras regiones y no ser esta su residencia habitual, dentro de las políticas de movilidad de las grandes empresas de construcción que en ese momento desarrollan su actividad en esta Comunidad Autónoma.

Pero donde la diferencia es más acusada es sin duda en los sectores de Industria y Servicios. En Industria, La Rioja contaba en el primer trimestre con el 26,5% de sus ocupados en el sector secundario, situándose como la primera región frente al 14% del conjunto nacional, y superando a las vecinas Navarra (23,9%) y País Vasco (22,6%). Este fenómeno de ocupación industrial en La Rioja proviene de las actividades de transformación de productos agrícolas que le permite destacar sobre la media nacional, principalmente a través de su industria vitivinícola y conservera.

No obstante, el peso de la Industria en La Rioja es un fenómeno que se viene produciendo desde hace décadas y tiene su contrapartida en el sector Servicios. Así, mientras que en España este representaba el 73,5% de los ocupados, en La Rioja se situaba en el 59%, siendo con diferencia la última comunidad en este sector[26].

El peso de cada sector en la economía regional casi se corresponde con el porcentaje de ocupados. Dentro de Industria hay que destacar todos aquellos subsectores que nutren al vitivinícola y al conservero (donde destacan los pueblos de La Rioja Baja, limítrofes con Navarra y Aragón), conformando un tejido industrial auxiliar que marca la economía de la región. También hay que señalar otros como la madera o el textil y el calzado, que además tiene localizaciones geográficas en el interior de la región muy específicas, sobresaliendo Nájera en el primer caso y Arnedo en el segundo. Y, finalmente, los subsectores metalúrgico y productos metálicos, maquinaria y equipos mecánicos y la fabricación de materiales de transporte (aunque este último se encuentra en estos momentos en plena crisis con numerosos EREs en sus empresas), entre otros, también tienen una presencia muy destacada. En este sentido, la posición geoestratégica de La Rioja, en el eje del valle del Ebro y en el tránsito entre País Vasco y Navarra con Cataluña, ha jugado un papel central.

La Rioja muestra una estructura económica y productiva que demanda un gran número de mano de obra poco cualificada en todos los sectores, aspecto que viene relacionado con el impacto en la región de las pequeñas y medianas empresas y con su impronta en la conformación del tejido empresarial, en su mayor parte de carácter familiar[27].

En relación a la estructura sectorial productiva se encuentra la situación del empleo, donde La Rioja se significa por ser una de las regiones con menores niveles de paro. Aún en un contexto de crisis y destrucción de puestos de trabajo, el desempleo se situó en el primer trimestre de 2011 en el 15,44%, frente a una media nacional del 21,29%. La Rioja era en ese momento la cuarta región con menor porcentaje de paro, siendo superada tan solo por sus vecinas del País Vasco (11,61%) y Navarra (13,40%), y la Comunidad de Madrid (15,43%).

De nuevo, las características de su estructura económica posibilitaban un escenario sostenido durante los años anteriores en los que La Rioja situaba la tasa de paro en el 7,29%, frente al 10,19% nacional. Como se puede apreciar en el mismo, La Rioja era entonces la tercera Comunidad Autónoma con menor tasa de desempleo, sólo superada por sus vecinas del valle del Ebro, Aragón (6,14%) y Navarra (6,3%).

Sin embargo, la situación no es tan favorable cuando tratamos las tasas de paro y empleo juvenil, uno de los indicadores más relevantes de la situación de estos grupos de población, que ofrecen un correlato muy significativo con el fracaso y abandono escolar y de los que hablaremos más adelante.

Finalmente, La Rioja también ocupa una posición destacada en el Producto Interior Bruto per cápita, situándose de nuevo entre las Comunidades Autónomas con una cifra más elevada. El PIB per cápita de los riojanos en 2010 fue de 25.020 €, superando la media nacional que se situó en 23.063 € y la media de la Unión Europea, con 24.468 €. Por delante de La Rioja se encontraban sus dos vecinas del norte, País Vasco (31.314 €) y Navarra (29.982 €), así como Madrid (29.963 €) y Cataluña (27.053 €).

Por tanto, y a tenor de los indicadores presentados, La Rioja es una de las regiones con mayor PIB per cápita, con menores tasas de paro y una estructura económica que ha soportado el impacto de la crisis con más fortaleza que otras regiones debido a su diversificación y su estructura empresarial. Un escenario en principio poco desalentador, pero ¿cómo se correlaciona con su sistema educativo?

A priori, responde a los datos que nos ofrece el Informe PISA con sus elevadas calificaciones en las diversas ediciones, ocupando las posiciones más altas y prácticamente con los mismos compañeros de viaje (las comunidades limítrofes) que en las variables económicas; sin embargo, en relación con las tasas de abandono escolar, no hay correspondencia con este escenario, salvo que La Rioja respondiese a un modelo educativo de características diferenciadas al resto de las regiones, y similar al de Islas Baleares.

El sistema educativo riojano

No vamos a profundizar en el sistema educativo riojano pero sí es necesario que prestemos atención a algunas variables e indicadores generales, como el tipo de centros y el porcentaje de alumnos que acogen el peso del alumnado extranjero, haciendo especial hincapié en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), al  considerarla el punto de inflexión determinante en el futuro escolar y laboral de los jóvenes y adolescentes.

La Rioja es una de las siete Comunidades Autónomas donde más peso tiene la escuela privada concertada. En el curso 2009/2010, el 33,12% de los alumnos riojanos cursaban sus estudios en esta clase de centros, cifra muy similar a la media nacional, situada en el 32,35%, aunque como hemos señalado en otros gráficos, La Rioja se sitúa en el grupo de cabeza junto a sus compañeras habituales, las comunidades limítrofes. Tan sólo el País Vasco destaca pero esto es debido al peso de las ikastolas que desvirtúan el concepto de centros privados concertados que disponen el resto de las Comunidades.

Porcentajes superiores encontramos respecto al número de centros de Enseñanzas de Régimen General, pues en  el curso 2010/2011 la región contaba con 137, de los cuales 89 eran públicos (64,03%,) y 48 privados (35,97%), porcentaje este último también superior a la media nacional (30,76%)[28].

Otra de las variables significativas en el panorama educativo de La Rioja, es el peso de Logroño con respecto al conjunto de la región. La capital riojana y los municipios de su entorno concentran más de la mitad de la población riojana.

El curso 2010/2011, los alumnos riojanos que cursaban sus estudios en enseñanzas de Régimen General en centros de Logroño, fueron el 72,96% de los que se matricularon en centros privados/concertados y el 43,81% de los que se matricularon en centros públicos, manteniéndose unas cifras parecidas en todos los niveles, exceptuando el caso de Educación Especial[29]. El peso de la capital destaca en el conjunto de la región con el 53,92% de los alumnos matriculados. La incidencia de los centros privados/concertados en la capital proviene del tiempo de la Restauración monárquica de 1874 cuando debido a la escasez de recursos se dejó la iniciativa educativa en manos privadas, mayoritariamente de la Iglesia. La expansión tuvo forma de centros de enseñanza secundaria a través de Órdenes y Congregaciones religiosas. La Restauración presenció la masiva implantación de estas órdenes, más aún a raíz de su expulsión de Francia. En Logroño se asentaron un total de veintiuna comunidades religiosas entre 1868 y 1895, y alguna de ellas, como el Colegio de la Enseñanza, fue auspiciado económicamente por el Ayuntamiento con el fin de que pudiera ofrecer enseñanza gratuita a las niñas pobres de la ciudad, que acudieron a centenares a las aulas del Colegio en los años finales del siglo[30].

Otra variable que como en el conjunto de España, va a marcar en la última década el sistema educativo es el fenómeno de la inmigración[31]. Hemos señalado anteriormente, que en La Rioja este proceso ha sido muy relevante y la presencia en las aulas riojanas de alumnos extranjeros ha crecido exponencialmente. Así, en el curso 2009/2010 el 16,25% del total de los estudiantes riojanos en las Enseñanzas de Régimen General eran extranjeros. Entonces La Rioja se situó como la segunda Comunidad Autónoma con este indicador, solo superada por Islas Baleares, con el 16,71%, y muy por delante de la media nacional, 10,03%, y de las regiones de su entorno.

El salto ha sido tan grande que La Rioja contaba en ese curso con 159,3 alumnos extranjeros por cada 1.000, mientras que en el curso 1994/1995 esa cifra se situó en 3,1 alumnos. Este salto cuantitativo contrasta con la media nacional que pasó de los 6,8 alumnos extranjeros por cada 1.000 a los 96,5% en 2009/2010[32].

Sabemos que la mayor parte de estos alumnos acuden a la enseñanza pública. En el curso 2009/2010 lo hacían el 77,63%, mientras que en la privada se encontraban el 22,37%. Además hay que considerar la desigual distribución en el interior de las dos categorías de centros en función de las diferentes zonas y barrios de las ciudades[33].

Si atendemos a la situación de la Educación Secundaria en La Rioja (ESO), en el curso 2010/2011 se matricularon en los cuatro cursos de la ESO un total de 11.673 alumnos, pero se observa un progresiva reducción de estudiantes a medida que avanzan los cursos. El descenso de alumnado en Cuarto respecto a Primero, fue del 28,81% de alumnos en La Rioja y del 27,39% en Logroño, porcentajes que nos indican que existe abandono escolar conforme avanza la escolaridad.

Como no podía ser menos por la desigual implantación de centros, en Logroño se producía un equilibrio entre el número de alumnos matriculados en ESO en centros públicos y privados (50,11% y 49,89% respectivamente), mientras que en el resto de la región destacaban los estudiantes matriculados en centros públicos (79,99%), frente a los privados (20,01%). De este modo, en el conjunto de la ESO, el 64,11% de los alumnos matriculados en el curso 2010-2011 se encontraban en centros públicos y el 35,89% en privados. Sin embargo, en esta distribución por tipo de centro, el peso más importante del alumnado extranjero recayó sobre la enseñanza pública. Así, si en el curso 2009/2010, el 17,72% de los alumnos de la ESO eran inmigrantes, en los centros públicos eran el 20,34%, y en los privados el 13,03%. El volumen de la inmigración en La Rioja y su distribución por toda la geografía, especialmente en Logroño donde conocemos cierta guetización en algunos centros públicos, podría incidir en el abandono temprano escolar.

Como hemos adelantado, la distribución territorial de la población riojana también se deja sentir en la ubicación de los centros de ESO. Así, en el curso 2010/2011 existían 52 centros que impartían este nivel de educación, de los cuales 29 eran públicos y 23 privados, destacando el hecho de que casi la mitad de los mismos, veintidós, se encuentran en Logroño y que, de ellos, solo ocho eran públicos y catorce privados, concentrando cada tipología de centros prácticamente el 50% de los alumnos logroñeses de ESO, señal inequívoca del volumen de alumnado que acogen los ocho públicos.

En el resto de la región, solo dieciocho localidades cuentan con centros de ESO. En las seis cabeceras de comarca más importantes (Alfaro, Arnedo, Calahorra, Haro, Nájera y Santo Domingo de la Calzada) existen tanto colegios públicos como privados y, exceptuando el caso de Alfaro, la mayoría de los alumnos acuden a los primeros. En el resto de municipios con Institutos de Educación Secundaria todos los centros son de titularidad pública, exceptuando San Asensio. Así, Cervera del Río Alhama, Fuenmayor y Lardero, estas dos últimas localidades integradas en la corona metropolitana de Logroño, abarcan las dos etapas de la Secundaria, mientras que en Autol, Baños de Río Tobía, Pradejón y Rincón de Soto sólo se imparte Primero y Segundo. Esta situación también se da en otras cuatro localidades que cuentan con alumnos de Secundaria en los centros públicos de Infantil y Primaria: Ausejo (18 alumnos), Ezcaray (28), Murillo de Río Leza (49) y Ortigosa (11)[34]. De esta forma, se añade otra variable significativa que puede afectar al abandono y el fracaso escolar, pues para una parte de los alumnos potenciales de Secundaria acudir a los centros educativos implica un desplazamiento ya que este nivel de estudios se encuentra muy centralizado a causa de la ausencia de un número suficiente de alumnos en la mayor parte de los municipios.

El abandono escolar en La Rioja

La foto de las sucesivas ediciones del Informe PISA es muy favorecedora para esta región, pero en lo relativa a los indicadores de fracaso y abandono escolar la imagen sale mucho más movida.

Para explicar este fenómeno comenzaremos haciendo alusión a uno de los indicadores más utilizados para medir este concepto y que, como hemos visto, fue el empleado por la Unión Europea para marcar sus objetivos estratégicos en Lisboa 2000: el abandono educativo temprano. Este indicador se define como la población de 18 a 24 años que no ha completado el nivel de la Educación Secundaria en su Segunda Etapa y no sigue ningún tipo de educación o formación. Si en 2000 la Unión Europea se propuso que esta tasa debía situarse en torno al 10%-15%, en 2010 el escenario para nuestro país se encuentra muy alejado de la realidad, ya que en 2000 era del 29,1%, y en 2009 alcanzó el 31,2%; y es que, “terminada la educación obligatoria, nada fuerza estrictamente a los adolescentes a permanecer en el sistema educativo y se les abre la posibilidad de abandonarlo en dirección al mercado de trabajo o simplemente al hogar[35].

Como hemos ido adelantando, la situación de La Rioja es aún más negativa pues en 2009 la tasa de abandono educativo temprano fue del 32,7%, superando también la media nacional (en 2000 se situaba en el 26,1%, y en 2004 llegó a alcanzar el 35%). El incremento de la población inmigrante en las aulas riojanas y la desigual implantación de centros en la región puede ofrecer una parte de la explicación a este escenario, pero sería incompleta.

En 2009 La Rioja se situó como la séptima de las comunidades autónomas con mayor tasa de abandono escolar temprano, mientras que las regiones de su entorno contaban con cifras inferiores, destacando País Vasco con el 16% y Navarra con el 19,8%.

En 2010, el abandono escolar temprano se situó en España en el 31% mientras La Rioja lo hacía en el 30,4%, algo menor a la media española pero aún muy lejos de sus vecinas del norte como Navarra con el 16,9% y País Vasco con el 15,3%.

Otro indicador sobre fracaso escolar como es el porcentaje de repetidores, sitúa también a La Rioja en posiciones peores a las de las comunidades limítrofes salvo Castilla y León. Así, los repetidores en Educación Secundaria Obligatoria en el curso 2008/2009 fueron el 13,12% de los alumnos riojanos. En esta ocasión, la comunidad riojana se situaba por debajo de la media nacional (13,84%), aunque ocho Comunidades Autónomas le superaban en un número inferior de repetidores. De su entorno, tan solo Castilla y León (14,16%) se situaba por delante de La Rioja, mientras una vez más, la diferencia más relevante se daba con País Vasco (7,03%) y Navarra (8,81%).

 Y como ocurrió en el conjunto de España, el porcentaje de repetidores fue bastante más elevado en los centros públicos que en los privados. Aun así, La Rioja ganaba un puesto en menor índice de repetidores en los centros públicos con respecto al total de los alumnos (15,51%), frente al 16,83% de la media nacional. En los centros privados, el porcentaje de repetidores en ESO en el curso 2008/2009 fue del 8,81%, ligeramente por encima de la media nacional (8,06%), pero casi la mitad que en los centros públicos de La Rioja. En este caso, hasta diez comunidades autónomas contaban con un menor porcentaje de repetidores. Es decir, en La Rioja no sólo había más repetidores en los centros privados que la media nacional, sino que se daba un porcentaje menor en más comunidades autónomas (diez frente a ocho), incluidas las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla.  Por lo tanto, según este indicador, el fracaso escolar en La Rioja sería menor que la media nacional, pero sería ligeramente mayor en el caso de los privados que en los públicos. Sin embargo, hay que señalar que “la repetición de curso es un indicador fiable y una condición necesaria (aunque no suficiente) del fracaso escolar[36], aunque la repetición implicará también que “el abandono sin titulación es una primera consecuencia de la repetición, que –además- pedagógicamente no mejora el rendimiento de los alumnos[37].

 Cómo llega el alumnado a 4º de la ESO a los quince años también sitúa a La Rioja en una posición de desventaja. En el curso 2008/2009 sólo un 57,5% del total de estudiantes de ese curso habían llegado a la edad correspondiente, porcentaje menor que España (58,7%), y muchísimo menos que las regiones de su entorno como el País Vasco (71,7%) y Navarra (67,1%). Así, La Rioja se ubicaba en una posición intermedia, con ocho regiones por delante de ella.

Es en la ESO cuando la mayor parte del alumnado comienza su retraso con respecto al curso que les correspondería, pues si bien sólo el 11,5% de los alumnos riojanos de 4º de la ESO en 2008/2009 había repetido algún curso en Primaria (constituyendo La Rioja la segunda comunidad autónoma con un indicador menor, sólo superada por Cataluña con el 9,6%), esta cifra casi se triplica en la ESO hasta el 31% de los alumnos que llevan al menos un curso por detrás del que les correspondería a su edad. Y aquí, La Rioja también es la segunda clasificada, pero con el peor indicador, muy lejos del País Vasco (16,2%) y Navarra (18,3%).

Nos vamos a detener un poco más en la cuestión de los repetidores en la ESO. El impacto que supone cambiar de nivel educativo, desde la Primaria a la Secundaria, produce un crecimiento del porcentaje de repetidores, sobre todo en el primer ciclo y en su primer curso. Así, en el primer ciclo de la ESO en el curso 2008/2009 el 15,48% de los alumnos era repetidor. La Rioja volvía a superar a la media nacional y a las regiones de su entorno. Sin embargo, en el segundo ciclo, La Rioja está por debajo de la media nacional y se acerca a los resultados de las regiones limítrofes (Navarra y País Vasco).

Si entendemos que ha sido el cambio de nivel educativo el que provoca esa avalancha de repetidores, precisamente en el primer curso del primer ciclo, entenderemos el descenso en el porcentaje de repetidores en el segundo curso, dado que no pueden repetir más veces en cada ciclo. Quizás la desagradable experiencia de repetir un curso, o quizás la acomodación al nivel de la secundaria, pero el caso es que en el segundo ciclo disminuyen los porcentajes de repetidores cinco puntos porcentuales, y si encontramos abandono escolar temprano habría que conocer en un estudio longitudinal si los repetidores del segundo ciclo ya lo fueron en el primer ciclo, aspecto que resolvería las dudas acerca de si el abandono escolar temprano se debe a las características de los individuos o a motivaciones externas, posiblemente de carácter laboral.

El otro indicador relevante es la diferencia entre centros públicos y privados. En todos los casos el porcentaje de repetidores fue mayor entre los primeros que entre los segundos, duplicando incluso estos datos en el primer ciclo y los dos primeros cursos de la ESO. Sin embargo, en el segundo ciclo las diferencias entre centros públicos y privados se redujeron notablemente, mientras que en la media nacional seguían siendo muy elevadas. Así, en La Rioja las distancias no superaban los tres puntos para el conjunto del segundo ciclo, y llegando en cuarto curso a ser aún menores las diferencias en los centros públicos, que tuvieron un 9,7% de repetidores, frente al 7,6% en los centros privados.

Desde otro punto de vista, las tasas de repetidores van descendiendo de forma muy significativa curso a curso en los centros públicos, pues si en primero eran el 21,2%, en cuarto se situaba en el 9,7%. Por el contrario, en los centros privados no se producían muchas variaciones, tan sólo el descenso desde el 11,2% en el curso primero hasta el 7,6% en cuarto curso, cifra no muy alejada de las de segundo y tercero. Estos datos podrían ser un reflejo de la estructura social de los propios centros educativos. El mayor peso del fracaso y el abandono escolar se centraría en los centros públicos, que recogen la mayor parte de los alumnos inmigrantes y de los grupos sociales más desfavorecidos. Pero, debemos insistir, no es un fenómeno homogéneo y tampoco se puede simplificar esta explicación.

Las tasas de idoneidad (el alumnado que progresa adecuadamente durante la escolaridad obligatoria, realizando el curso que le corresponde a su edad), también son indicativas de dos fenómenos: el primero es que a medida que van incrementándose las edades va descendiendo la tasa de idoneidad; el segundo es que estas cifras han descendido en todos los casos en la última década. Además, este hecho también tiene que ver con que se “deja patente la paradoja de un sistema educativo en el que supuestamente se favorece la promoción y, al mismo tiempo, tiene elevados índices de repeticiones[38].

Mientras en Primaria las tasas de idoneidad en el curso 2008/2009 se situaban a los 8 años por encima del 90%, a los 12 años ya habían descendido al 86,1%, a los 14 años al 66,6%, y a los 15 años apenas llegaban al  57,5%. En ningún caso La Rioja presentaba grandes desviaciones de la media nacional e incluso en los tres primeros años se encontraba ligeramente por encima. Sin embargo, la comparación con una década anterior, el curso 1998/1999, mostraba tasas de idoneidad más elevadas, fenómeno de carácter nacional y que se daba en todas las comunidades autónomas, exceptuando Ceuta y Melilla. Además, la brecha se ampliaba en la Educación Secundaria Obligatoria. En ese curso, a los 12 años el 91,4% de los alumnos se encontraban realizando el curso que les correspondía, pero a los 14 años descendió al 77%, y a los 15 años al 65,1%. Puede que la inmigración haya contribuido, pero el descenso ya era acusado una década antes cuando todavía no existía una gran proporción de alumnado extranjero, indicando un escenario negativo donde “el alumnado inmigrante constituiría una versión extrema de los problemas de fracaso de los sectores menos cualificados del trabajo manual o de los servicios, estratos sociales en los que se ubican sus padres[39].

En el curso 2007/2008, en La Rioja, el 71% de los alumnos de cuarto curso de la ESO consiguieron el título de Graduado, independientemente de los años invertidos y del número de repeticiones de curso. La cifra era muy similar al conjunto de España, pero como en otras ocasiones, todas las comunidades limítrofes, desde País Vasco y Navarra, hasta Castilla y León y Aragón mejoraban sus resultados tal y como se muestra en el Gráfico 12.

Por tanto, en La Rioja saldrían menos alumnos cualificados al mercado laboral al no proseguir estudios o abandonarlos en un porcentaje superior al de otras comunidades, un escenario que se ha vuelto más complejo debido a la crisis económica. Ya en el primer trimestre de 2005 La Rioja[40] contaba con un paro juvenil del 13,17% muy inferior  a la media nacional (21,78%), y la tercera con menor porcentaje. En esa misma fecha, en el grupo de 16 a 19 años, la tasa era del 16,76%, casi la mitad del conjunto de España (31,11%), y también ocupando la tercera plaza. Desde entonces, tanto en España como en La Rioja se ha producido una muy importante destrucción de empleo no cualificado, que ha afectado especialmente a este colectivo, porque “quienes desaprovechen esa formación inicial o no logren beneficiarse de ella tendrán más probabilidades de acabar en el desempleo o en puestos de trabajo poco cualificados, en los que hay poco que aprender y menos oportunidades de acceder a la formación ulterior y de aprovecharla[41].

En estos momentos España lamentablemente lidera el ranking europeo del paro juvenil con un 45,39% de parados de 16 a 25 años en el Primer Trimestre de 2011. La Rioja por su parte se sitúa justo por debajo con un 44,87%, en una situación peor que las regiones de su entorno. Estas cifras llegan a porcentajes muy elevados entre la población de 16 a 19 años, justo la que ha terminado sus estudios de Secundaria y no sigue formándose, o bien la que ha decidido abandonarlos o no los ha completado. En ese grupo de edad, La Rioja cuenta con el porcentaje más elevado de España, casi veinte puntos más que la media nacional, situada en el 84,38%. Es decir, el escenario laboral para quienes abandonaron el sistema educativo en La Rioja, es aún más negativo que en el resto de España.

En el grupo de edad de 20 a 24 años esta tasa desciende al 32,95%, situándose por delante de la media española, y ocupando la cuarta posición entre las comunidades autónomas con menor tasa de paro, siendo superada por Navarra (24,55%), País Vasco (28,56%) y Madrid (31,86%). Por tanto, el escenario de clausura laboral que se presentaba en la adolescencia (16-19 años), los acoge entre los veinte y veinticuatro años, señal de que el mercado se abre con cierta facilidad ante la adquisición del status de joven, con independencia de los estudios terminados o abandonados. En este cambio colaboran de modo muy importante las estructuras de relación familiar y el auge de la economía sumergida en esta región.

A esta hipótesis colabora las tasas de empleo juvenil, que en el primer trimestre de 2011 fue del 20,83%, casi cuatro puntos por debajo de la media española (24,28%). Es decir, las tasas de paro se encuentran por debajo del conjunto de España y sin embargo las tasas de ocupación no están por encima de la media como sería prudente estimar; luego, salvo que formaran parte de una hipotética generación que ni trabaja ni busca trabajo, sólo queda la explicación de que trabajan en la economía sumergida o bien se encuentran bajo el paraguas familiar que los acoge.

No ocurre lo mismo con las tasas de empleo entre los adolescentes de 16 a 19 años donde sólo trabajaban el 3,3% de las personas (la región con menor porcentaje de ocupados en esa categoría), pero en correspondencia con las también altísimas tasas de paro (84,38%); luego se encuentran casi todos buscando trabajo sin conseguirlo, aunque siete de cada diez han finalizado los estudios obligatorios y pueden seguir formándose y los otros tres abandonaron la educación obligatoria sin un mercado laboral abierto a su falta de cualificación pese al dinamismo propio de la economía riojana.

Conclusiones

A lo largo de las páginas anteriores hemos expuesto un escenario donde se cruzan determinados indicadores, índices y variables que determinan la situación de La Rioja en relación a su contexto educativo. Un hecho que calificamos de paradójico si nos atenemos a los resultados del Informe PISA, la tasa de abandono escolar y otros indicadores.

Fenómeno heterogéneo y diverso, que afecta a todos los estratos sociales con la cuestión del abandono y el fracaso escolar, corriendo el riesgo de caer en la simplificación. Es un hecho que hay grupos que tienen mayores probabilidades de dejar el sistema educativo o no conseguir el objetivo escolar. Las desigualdades sociales también tienen el reflejo en la escuela, aunque la universalización de la educación sea un hecho y un derecho de los ciudadanos. Pero factores internos (tipos de centros, actitudes del profesorado, currículos ocultos…) y externos (las diferencias sociales) reproducen un escenario donde los alumnos no afrontan la educación en igualdad de condiciones.

Sin embargo, ni todos los que abandonan el sistema educativo pertenecen a los colectivos más desfavorecidos de la sociedad, ni todos los que alcanzan las mayores puntuaciones en las evaluaciones de PISA forman parte de los grupos dominantes. Al contrario, insistimos en la heterogeneidad del fenómeno, pudiendo variar las causas del abandono y el fracaso.

Uno de los argumentos más habituales es culpar de los elevados indicadores de este fenómeno a la inmigración. Que en la última década el incremento exponencial de alumnos extranjeros tiene que influir en el sistema educativo es un hecho. Que sus condiciones de partida en la gran mayoría de los casos son dificultosas, también. Pero no se puede señalar este factor como el único responsable. Y habría que matizar también cómo ha afrontado el sistema educativo este fenómeno, que ha provocado procesos de guetización en algunos centros específicos, generalmente públicos y situados en barrios que han sido abandonados por la población autóctona. Es decir, la organización del sistema educativo en cuanto a distribución del alumnado extranjero también tiene su responsabilidad.

Los alumnos extranjeros tienen más dificultades y pueden fracasar o abandonar en una mayor proporción, pero, si su incidencia fuera tan elevada ¿por qué no se refleja en los resultados del Informe PISA? Es más, aunque los centros privados consiguen mejores resultados, hay que destacar que en el caso de los públicos, en comparación con el resto de regiones, los centros riojanos quedan mejor clasificados que los privados: en “Comprensión Lectora” fueron segundos frente a séptimos los privados;  en “Matemáticas” cuartos y quintos; y en “Competencia Científica” segundos y sextos, respectivamente. Es decir, en función de los datos del Informe PISA, los centros públicos riojanos donde se acomodan la mayor parte de los alumnos de origen extranjero, se sitúan en posiciones más punteras respecto a los centros privados que pierden algún puesto en relación a la media global.

Además, indicadores como los de abandono escolar temprano y tasas de idoneidad ya se producían de forma elevada hace una década, cuando aún el alumnado extranjero no alcanzaba ni de lejos las cifras actuales.

Abandonar el sistema educativo supone la toma de una decisión personal en la que también están implicados otros factores como los padres, la propia escuela y las posibilidades existentes de encontrar un empleo en el mercado laboral. Como la educación es obligatoria hasta los dieciséis años, es evidente que con anterioridad ya hay alumnos que repiten cursos, que no están cumpliendo los objetivos que se plantea el sistema, o que directamente no van a clase, produciéndose casos de absentismo escolar.

Hemos visto anteriormente que los datos del empleo y el paro juvenil en La Rioja son bastante preocupantes, y que las opciones de encontrar un trabajo, especialmente de los 16 a los 19 años son muy escasas. Lo cual no quiere decir que muchas personas que abandonan el sistema educativo no tengan la posibilidad de trabajar, por ejemplo en empleos a tiempo parcial o en la economía sumergida, o que tengan una red de seguridad familiar. De hecho, la economía sumergida en La Rioja representaría en 2011 el 31,4% de su PIB regional, siendo esta comunidad la que encabeza este ranking nacional, superando ampliamente la media que se situó en el 23,3%[42].

En el caso riojano, las características de su sistema económico y su estructura social podrían mitigar el riesgo de exclusión social para las personas que abandonan o fracasan en el sistema educativo. La mayor parte de los indicadores económicos nos muestran una región situada a la cabeza con una estructura productiva que se encuentra diversificada en sectores que precisan mano de obra nada o poco cualificada y que han resistido mejor la crisis, estando además gran parte del tejido empresarial formado por numerosas entidades de carácter familiar.

En definitiva, se darían opciones de encontrar un empleo, especialmente a medida que se van cumpliendo años, en parte gracias a redes informales (familia y amistades), sin olvidar la relevancia de la economía sumergida. Además, en algunas zonas de la región se dan sectores muy consolidados que absorben trabajadores con poca cualificación, como son todas las actividades vitivinícolas en el conjunto del valle del Ebro, especialmente en la zona de Rioja Alta; la industria conservera en la Rioja Baja; el sector del mueble en Nájera; o el sector del calzado en Arnedo.

Bibliografía

Bolívar Botía, A. y López Calvo, L. (2009): “Las grandes cifras del fracaso y los riesgos de exclusión educativa”, Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, vol. 13, nº 3, pp. 51-78.

Feito, R. (2010): “Democracia educativa frente a segregación y racismo en una época de crisis económica”, Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, vol. 3, nº 1., enero 2010, pp. 20-40.

Feito, R. (2010): “Escuela y democracia”, Política y Sociedad, vol. 47, nº 2, pp. 47-61.

Fernández Enguita, M. Mena Martínez, L. y Riviere Gómez, J. (2010): Fracaso y abandono escolar en España. Barcelona: Fundación La Caixa

Fernández González, J.J. y Rodríguez Pérez, J.C. (2008): “Los orígenes del fracaso escolar en España: un estudio empírico”, Colección Mediterráneo Económico, nº 14, pp.

Giró, J. (2009): Mujer y Educación. Las maestras. Logroño: IER

González, J.J. y Requena, M. (2008): Tres décadas de cambio social en España. Madrid: Alianza Editorial.

Martínez García, J.S. (2009): “Fracaso escolar, PISA y la difícil ESO”, Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, vol. 2, nº 1., enero 2009, pp. 56-85.

Nieto Morales, C. (2011): “Fracaso escolar y conflicto con la ley”, Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, vol. 4, nº 4., mayo 2011, pp. 186-203.

NOTAS

[1] “La Rioja revalida en PISA 2009 los buenos resultados de su sistema educativo”, http://www.larioja.com/20101207/local/region/informe-pisa-evaluacion-201012071340.html

[2] PISA 2009. Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos OCDE. Informe Español.  Ministerio de Educación.

[3] Las cifras de la educación en España. Curso 2008-2009 (Edición 2011), Ministerio de Educación.

[4] Ibídem.

[5] Ibídem.

[6] Martínez García, J.S. (2009: 83).

[7] EUROSTAT e Instituto Nacional de Estadística (INE)

[8] Encuesta de Población Activa (EPA), Primer Trimestre 2011, Instituto Nacional de Estadística (INE)

[9]Los tiempos actuales requieren una ciudadanía informada y participativa ante los innumerables retos sobre los que se ha de tener una opinión elaborada”, Feito, R., (2010: 48); “las oportunidades sociales de las personas dependen cada vez más de su cualificación, de su capital humano, de su capacidad de obtener, manejar e interpretar la información, de emplear y adquirir el conocimiento”, Fernández Enguita, M. Mena Martínez, L. y Riviere Gómez, J. (2010: 15).

[10] http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_es.htm#a

[11] Las cifras de la educación en España. Curso 2008-2009 (Edición 2011), Ministerio de Educación.

[12] (2010): 23.

[13] (2009): 57.

[14] Feito, R., (2010: 25).

[15] Fernández Enguita, M., Mena Martínez, L. y Riviere Gómez, J., (2010: 14).

[16] Ibídem: 24.

[17] Ibídem: 70.

[18] Martínez García, J.S. (2009: 57).

[19] Revisión del Padrón Municipal de Habitantes 2010, Instituto Nacional de Estadística (INE)

[20] De los 174 municipios de la región, únicamente 9 (el 5,17%), concentran el 75,59% de los riojanos. Las veintiuna localidades que superan los 2.000 habitantes cuentan con el 86,81% de la población. Finalmente, Logroño representa el 47,35% de los riojanos, cifra que se incrementa en varios puntos si sumamos los municipios de su corona metropolitana. Fuente: Ibídem.

[21] Series históricas de población, Instituto Nacional de Estadística (INE)

[22] Las cifras de la educación en España. Curso 2008-2009 (Edición 2011), Ministerio de Educación.

[23] Feito, R., (2010b): 20.

[24] Le superaban Murcia (14,1%), Andalucía (8,7%), Extremadura (8,1%), Galicia (7,7%), Castilla y León (6,6%), Castilla-La Mancha (6,6%) y Aragón (6%). Fuente: Encuesta de Población Activa (EPA), Primer Trimestre 2011 (IT 2011), Instituto Nacional de Estadística (INE)

[25] Encuesta de Población Activa (EPA), Primer Trimestre 2008 (IT 2008), Instituto Nacional de Estadística (INE)

[26] Le seguían Murcia con el 64,6% y País Vasco con el 64,9%. Fuente: Ibídem.

[27] En 2009, La Rioja solo contaba con tres empresas con 1.000 y más trabajadores, lo que representaba el 0,03% de las de la región, frente al 0,08% en España. Las cifras para las empresas de 9 y menos trabajadores eran muy similares entre La Rioja y España, 85% y 86,65%. Fuente: Instituto de Estadística de La Rioja, Gobierno de La Rioja.

[28] Estadística Escolar de la Comunidad Autónoma de La Rioja, Curso 2010/11, Dirección General de Personal y Centros Docentes, Consejería de Educación, Cultura y Deporte, Gobierno de La Rioja; Datos y Cifras. Curso escolar 2010/11, Ministerio de Educación.

[29] La gran mayoría de los centros de educación especial privados se encuentran en Logroño. También hay esta clase de centros en las cabeceras de comarca (Calahorra, Arnedo, Haro, Nájera, Santo Domingo de la Calzada y Alfaro) y en la localidad de San Asensio. No hay que olvidar que el fenómeno de la escuela privada se circunscribe a ámbitos más urbanos.

[30] Giró, J. (2009: 80)

[31] La Rioja es la séptima comunidad en porcentaje de inmigrantes con el 14,48% pero asciende a la segunda posición en el porcentaje de alumnos extranjeros en sus aulas (16,71%).

[32] Estadística de las Enseñanzas no Universitarias. Series por Comunidades Autónomas, Ministerio de Educación.

[33] La Defensora del Pueblo Riojano publicó en 2009 un informe especial sobre esta cuestión titulado La matriculación del alumnado inmigrante en los centros públicos y concertados para las Enseñanzas Infantil y Primaria dentro del término municipal de Logroño (curso escolar 2008/2009) donde realizaba una descripción pormenorizada de la situación en ambos niveles de enseñanza. Y es que, en ese curso, el porcentaje de alumnos extranjeros era del 15,42%, pero mientras que en la escuela pública era del 21,14%, en la privada descendía al 8,83%. Siete de los diecinueve centros públicos contaba con un porcentaje de alumnos extranjeros superior al 30%, por dos de los catorce concertados.

[34] Estadística Escolar de la Comunidad Autónoma de La Rioja, Curso 2010/11, Dirección General de Personal y Centros Docentes, Consejería de Educación, Cultura y Deporte, Gobierno de La Rioja.

[35] Fernández Enguita, M., Mena Martínez, L. y Riviere Gómez, J., (2010): 50.

[36] Fernández González, J.J., Rodríguez Pérez, J.C., (2008): 15.

[37] Bolívar Botía, A., López Calvo, L., (2009): 53.

[38] Bolívar Botía, A., López Calvo, L., (2009: 59).

[39] Fernández Enguita, M., Mena Martínez, L. y Riviere Gómez, J., (2010: 84).

[40] Encuesta de Población Activa (EPA), Primer Trimestre 2005 (IT 2005), Instituto Nacional de Estadística (INE)

[41] Fernández Enguita, M., Mena Martínez, L. y Riviere Gómez, J., (2010): 15.

[42] Este dato procede de un informe realizado por el Sindicato de Técnicos del Ministerio de Hacienda (GESTHA), publicado en abril de 2011. http://www.larioja.com/20110428/local/region/rioja-rioja-registra-mayor-201104281113.html y http://www.gestha.es/?seccion=actualidad&num=185

Escuelas Trevijano

Después de esperar casi dos años, por fin se ha publicado en Dakar (Senegal), el libro colectivo sobre “Les migrations africaines vers l´Europe. Entre mutations et adaptation des acteurs sénégalais”, y en el que se incluye en el primer capítulo mi trabajo sobre “La inmigración africana en España”.

Aún no se puede adquirir en España y por ello dejo en PDF:  Papa Demba Fall et Jordi Garreta Bochaca (coords.)  todo su contenido por si alguien lo estima de su interés.

Table
 des 
matières
Remerciements…. 7
Liste des auteurs …. 9
Préface …. 11
Avant-propos … 11
Papa Demba Fall, Introduction : Dynamique spatiale et nouveaux défis migratoires sénégalais… 15
Joaquin Giro Miranda, L´immigration africaine en Espagne … 23
Rafael Allepuz Capdevila & Teresa Torres Solé, Circular migration flows  between Spain and Africa … 47
Héctor Claudio Silveira Gorski, The Senegalese immigrant and Spanish immigration legislation. Between integration and deportation … 81
Usha Adjamah, Les motivations socioculturelles des départs en pirogue artisanale du Sénégal vers les îles Canaries (Espagne) … 103
Núria Llevot Calvet, La scolarisation des élèves étrangers en Espagne : problèmes et enjeux …. 119
Jordi Garreta Bochaca, Associationism and immigration. The roles of immigrant associations in Spain … 135
Dolors Mayoral et Paquita Sanvicén, Présence et contribution des femmes africaines d’Espagne. Le cas spécifique de la Catalogne … 159
Papa Demba Fall Emanuela Gamberoni & Elena Mandelli, Donne dal Senegal al nord Italia: il caso di Bergamo … 173
Aly Tandian, Migrations internationales des Sénégalaises : nouveaux profils des migrantes et insertion professionnelle en Espagne … 209
Daouda Dianka, Activités professionnelles et conditions de vie des migrantes individuelles sénégalaises: les Fatou-Fatou à Paris… 241

A principios de este año se publicó finalmente este trabajo donde, pese a la velocidad de los cambios, las cuestiones estructurales del cuidado de las personas dependientes y de la situación de las mujeres inmigrantes parecen no haberse modificado en este largo año desde que realicé el trabajo de campo y terminé el capítulo que la catedrática de la UPV, María Teresa Bazo, incluye en su libro sobre el “Envejecimiento poblacional y el reto de la dependencia” de la editorial valenciana Nau llibres.
He partido del conocimiento acerca del escaso desarrollo del Estado del Bienestar que todavía cubre de manera parcial las necesidades de cuidado de las personas dependientes, el envejecimiento de la población, la reciente incorporación de las mujeres al mercado laboral, los cambios en la composición de los hogares familiares, la insuficiente corresponsabilización de los miembros del hogar en el cumplimiento de las tareas domésticas y los flujos migratorios de esta última década, entre otros factores, han permitido la externalización de los cuidados, constituyendo uno de los principales nichos de trabajo para las mujeres inmigrantes.
El conjunto de estos factores no son sino dimensiones del cambio social que se ha producido en esta década y que tiene que ver con la caída de las tasas de natalidad, la disminución de la fecundidad, el aumento de la esperanza de vida, la tendencia a la privatización en materia de política social, la internacionalización del mercado de trabajo y la aceleración y crecimiento de los flujos migratorios. Además se han observado numerosos cambios en el modelo de convivencia familiar a través del desarrollo de formas más diversas y complejas. Se tiende hacia modelos más reducidos con incremento en el número de hogares monoparentales y reducción de la convivencia intergeneracional (aumento de la movilidad entre los miembros familiares).
Por su parte, los cambios en la situación social y laboral de las mujeres vienen de la mano de los cambios introducidos en las formas de convivencia y en el seno de los hogares familiares, donde se enfrentan, con el fin de conseguir una situación de igualdad, a la posición de dominio de los varones y, en consecuencia, a la ideología patriarcal sobre la que se conformaron las sociedades desarrolladas. Sin embargo, en esta lucha por la igualdad se dan graves contradicciones, pues como respuesta a la ausencia de corresponsabilidad de los varones en la actividad doméstica y de cuidados, las mujeres trasladan a otras mujeres estas actividades perpetuando los roles que pretenden combatir, al hacer de las mujeres inmigrantes el chivo expiatorio de su debilidad estructural en las relaciones de género.
A pesar de que la investigación sobre el trabajo de cuidadoras de las mujeres inmigrantes en los hogares españoles es todavía relativamente escasa, sabemos que se han estudiado los factores que influyen en la aparición de este tipo de cuidados, las relaciones entre cuidadoras y personas cuidadas; el cuidado informal (principalmente el prestado por el entorno familiar), la salud de las cuidadoras, la discriminación de las trabajadoras del sector de cuidados y las sobrecargas y el estrés de las mujeres que cuidan. Por nuestra parte y, ante la escasez de estudios sobre las condiciones de vida y trabajo de las cuidadoras, sobre todo de las tareas que realizan y la repercusión sobre su vida personal, hemos decidido avanzar algo sobre estas cuestiones.
La metodología que hemos seguido ha utilizado diversas técnicas, aunque de modo sustancial se han movilizado las cualitativas como principales instrumentos de investigación, específicamente la entrevista en profundidad y la historia de vida. Ambas, de larga tradición sociológica, nos permiten el análisis del proceso de cuidados tomando en consideración el punto de vista del actor social a través de sus experiencias enmarcadas en el contexto social que ha vivido y vive.
La información que nos han proporcionado las mujeres entrevistadas se ha organizado en torno a tres grandes bloques, uno relativo a la propia cuidadora inquiriendo por las circunstancias de su viaje hasta España, su historial familiar, educativo y profesional; un segundo relativo al itinerario laboral en España con mención especial a los trabajos de cuidado y, finalmente, otro relativo a las características propias de las actividades del cuidado y su valoración.
Sabemos que los servicios públicos de prestación de cuidados no crecen en función de la demanda, ni siquiera tratan de cubrir a toda la población, pues las políticas sociales parten de la existencia de cuidados informales que tradicionalmente han recaído en la red familiar; y ésta, a su vez, ha mantenido los servicios informales en unión con una red privada basada en el beneficio económico de los titulares de las entidades prestadoras de esos servicios. En la actualidad, y en función del desarrollo económico y demográfico de cada región o localidad, las empresas privadas prestadoras de servicios de cuidados han mejorado al tiempo o en líneas paralelas a los servicios sociales de las administraciones públicas. Por supuesto que no todo el mundo puede acceder económicamente a ciertos recursos privados (plazas residenciales, ayuda domiciliaria, etc.), y eso ha sido determinante en la ampliación de la demanda de mujeres inmigrantes.
Los cambios ocurridos los últimos años en la composición de los hogares españoles han repercutido en la forma de asumir los cuidados de las personas mayores y dependientes pues, aun a despecho de que siga siendo la red familiar la principal provisora de cuidados, ésta, cada vez más, utiliza los servicios públicos y privados de modo que podemos hablar de la confluencia en un sistema de cuidados mixtos. Nos afirmamos en la existencia y desarrollo de una economía social de cuidados mixtos, donde los cuidados formales e informales coexisten, donde organizaciones públicas, privadas, voluntariado, redes familiares y de amistad colaboran y contribuyen en su conjunto a cubrir las demandas de la población dependiente, de modo que el crecimiento de cualquiera de estas organizaciones se hace en detrimento de las otras y, aunque desconozco el valor de las aportaciones de unas y otras, los destinatarios de estas prestaciones de cuidados exigen cada vez más el concurso de todos.
A consecuencia de la tradicional política de cuidados a cargo de las familias, la informalidad de la prestación se ha convertido en el modus operandi español y de buena parte de los países del sur de Europa. Cuidados informales aún constituyen el grueso de los cuidados recibidos por los mayores, incluso cuando se dan ayudas puntuales para el cuidado formal desde la red pública o desde entidades privadas. Tan solo nos alejamos de este modelo cuando las personas mayores ingresan en residencias, en general a causa de la debilidad de la red familiar, por ausencia o imposibilidad de miembros cuidadores, o por vínculos de parentesco lejanos que no mueven a la responsabilidad del cuidado.
Las mujeres siguen siendo el seguro de bienestar y de atención hacia las personas dependientes, no sólo personas mayores y discapacitadas, si no niños y aún varones escasamente corresponsabilizados en las tareas domésticas y de cuidado del grupo familiar. Cumplen una función propia de las desigualdades de género que adjudica a la mujer el papel de cuidadora principal; sin embargo, a partir de la mejora en las expectativas de vida, las exigencias del cuidado han ido más allá del tiempo libre que la mujer pudiera disponer en asuntos domésticos y de esa índole. La imposibilidad de conciliar otras actividades laborales, profesionales o domésticas con la extensión y amplitud que exigen los cuidados de una persona dependiente ha obligado a recurrir al mercado externo para la provisión de cuidados. De este modo, las exigencias de cuidados a tiempo completo que muchas personas dependientes demandan, en ausencia o la imposibilidad de las instituciones públicas y de la red familiar (las mujeres de dicha red) para ocuparse de esos cuidados, ha inducido un crecimiento en la demanda de servicios privados que sólo el mercado laboral de los cuidados podía satisfacer, y que básicamente se ha organizado en torno a las mujeres inmigrantes.