Feeds:
Entradas
Comentarios

Archive for the ‘Profesorado’ Category

En Febrero de 2015, junto a mi compañero de investigación social Sergio Andrés, asistimos al V Congreso de REPS Red Española de Política Social en Barcelona, donde presentamos esta ponencia sobre uno de los ámbitos de las políticas públicas más afectados por los recortes y ajustes: la Educación. Desde el inicio de la crisis, el sistema educativo ha ido perdiendo recursos y personal, lo que ha supuesto un impacto directo en la igualdad de oportunidades. Los principales afectados han sido los colectivos con menos recursos, pero también la mayoría de la sociedad. En este sentido, la comunidad educativa ha tomado gran visibilidad en contra de las políticas de ajuste y recorte. Esta ponencia analizaba este fenómeno y, fundamentalmente, el papel desempeñado por las familias, uno de los principales agentes de la comunidad educativa junto a estudiantes y profesores. Se basa en un extenso trabajo de campo cualitativo a través de más de setenta entrevistas personales en profundidad en La Rioja a agentes de la comunidad educativa y, especialmente, a familias. Entre los principales resultados de la investigación constatamos la elevada concienciación de la comunidad educativa, incluidas las familias que padecen estos recortes y ajustes directamente. También observamos el valor otorgado a las tecnologías de la información y el conocimiento (TICs) que junto a las redes sociales, son fundamentales en la comunicación entre los miembros de la comunidad educativa. Sin embargo, se detectó la inconsistencia de las movilizaciones, la implicación puntual (manifestaciones, días de huelga), la compleja estructuración de la denominada Marea Verde y el desencanto ante la falta de resultados mientras han continuado las políticas de ajuste y recorte, lo que ha contribuido a la desmovilización.

En 2008 comenzó una crisis de carácter sistémico que en poco más de un lustro se ha llevado por delante algunas de las estructuras sobre las que se sustentaba la sociedad. Este proceso, que ya tenía sus orígenes en el inicio de las políticas neoliberales en la década de 1970 y en el cuestionamiento del Estado de Bienestar, ha dado lugar a un nuevo escenario caracterizado por el incremento de la pobreza, la exclusión social y la desigualdad (Stiglitz, 2012). La crisis del 2008 aceleró la situación y provocó que en unos años, algunas importantes conquistas logradas en las décadas anteriores fuesen desapareciendo. En el caso español (incorporado tardíamente al Estado de Bienestar y que logró buena parte de su avance en la década de los ochenta y en la primera década de los noventa del XX), el impacto se ha dado a través de recortes en las políticas sociales dedicadas a Educación, Sanidad y Servicios Sociales (Fernández et al., 2014). El recorte en las políticas públicas ha venido acompañado de un aumento del desempleo, que en los momentos más álgidos de la crisis superó en España el 25% de la población activa, así como una precarización del empleo, que ha dado lugar a que un importante porcentaje de trabajadores no les baste los ingresos salariales para cubrir sus necesidades, generando estas situaciones una nueva clase social denominada “precariado” (Standing, 2013). Siendo un Estado de Bienestar de carácter “familista”, han sido las familias las que se han convertido en un dique de contención de los efectos de la crisis (Andrés y Ponce de León, 2013).

En este contexto, la sociedad española reaccionó el año 2011 desde el comienzo de las movilizaciones del 15-M. Fueron protestas que se articularon en torno no sólo por las consecuencias de la crisis, sino también como una crítica al sistema institucionalizado y a los agentes tradicionales, fundamentalmente los partidos políticos mayoritarios, que eran percibidos como una parte del problema más que de la solución. Estos nuevos movimientos sociales, que se han basado en gran medida en el poder y visibilidad de las redes sociales y en el aprovechamiento de las TICs, habrían quebrado los paradigmas tradicionales interpretativos de los movimientos sociales y sería “demasiado pronto para elaborar una interpretación sistemática y académica sobre estos movimientos” (Castells, 2012: 22.).

Las movilizaciones se fueron articulando en torno a “mareas”, en ámbitos que estaban vinculados al Estado de Bienestar, como la Sanidad (Marea Blanca), la Educación (Marea Verde), Servicios Sociales (Marea Naranja), etc., siendo las dos primeras las que han contado con una mayor visibilidad social (Sánchez, 2013). Son nuevas formas de acción política, que contaron con un fuerte componente asambleario, y que han alcanzado su cota más elevada con la irrupción de una nueva formación política (Podemos) en las elecciones europeas de 2014.

El desencanto y las movilizaciones han sido protagonizados por amplios sectores de las clases medias, precisamente aquellos que más se habían beneficiado de un Estado de Bienestar que favorecía la igualdad, la equidad y la movilidad social. Las clases medias se han visto desplazadas, sintiéndose desorientadas en un escenario nuevo y problemático, y con los resortes del Estado de Bienestar en recesión (Hernández, 2014). La toma de conciencia de las clases medias, o de parte de ellas como consecuencia de la crisis, les habría dispuesto un papel central en las movilizaciones, otorgándoles una dimensión política (Estanque y Fonseca, 2014: 603).

La Educación ha sido uno de los espacios donde más se han canalizado las protestas al ser uno de los que más ha sufrido los recortes presupuestarios. Éstas contaron con la implicación de todos los agentes de la comunidad educativa: profesorado, familias, estudiantes y otros profesionales de dicho ámbito que también se vincularon con otras las demás protestas. El hecho de contar con la involucración de todos los actores fue un hecho determinante, especialmente teniendo en cuenta las dificultades de participación de las familias en la Educación. Esta cuestión compleja, pese a ser un objeto de estudio que alberga un amplio bagaje teórico y práctico (Giró et al., 2014; Belda, 2014; Azpillaga et al., 2014; Comas et al., 2014; Vega, et al., 2012; Muñoz y Gairín, 2011; Garreta, 2007, 2008, 2014), sigue suscitando no pocos debates. Los componentes de la comunidad educativa son colectivos heterogéneos, que en no pocas ocasiones se sitúan en posiciones encontradas, por lo que la participación de las familias en la escuela se antoja una cuestión pendiente.

La reducida participación de las familias en España ya se observa en indicadores, como las elecciones a los Consejos Escolares (Giró y Andrés, 2012), a las juntas directivas de las asociaciones de madres y padres de alumnos/as (AMPAs) y en las dificultades que se dan para su articulación. Sin embargo, la implicación de las familias en la escuela, desde un punto de vista reivindicativo, fue determinante en algunos periodos de nuestra historia como por ejemplo al final del franquismo y la transición a la democracia, cuando las recientemente constituidas AMPAs convivían y reivindicaban, junto a otras entidades, mejoras en los centros y en la Educación dentro de un contexto de demanda de democracia (Mata, 2014).

Esta ponencia aborda cómo han participado las familias en las movilizaciones educativas, qué relaciones se han establecido entre sus integrantes y los resultados de las mismas, que proceden de un proyecto[1] de investigación nacional que busca conocer las dinámicas positivas de participación en la educación obligatoria. Nuestro trabajo de campo se ha llevado a cabo en la Comunidad Autónoma de La Rioja donde se realizaron seis etnografías escolares en centros que cuentan con experiencias significativas de participación de las familias en la escuela (Giró y Andrés, 2014a). Los centros son dos CEIP (Centro de Educación Infantil y Primaria), dos IES (Instituto de Educación Secundaria), un CRA (Colegio Rural Agrupado) y un Centro Privado/Concertado, concentrándose cinco de estos en la capital de la región, Logroño. En total, se han efectuado más de setenta entrevistas semiestructuradas, con un guión derivado de los resultados de la primera fase de la investigación. Los entrevistados fueron directores de centro, integrantes de equipos directivos, docentes, AMPAs, madres y padres, y otros profesionales que están presentes en la Educación, como por ejemplo orientadores. El trabajo de campo se ha desarrollado durante el segundo semestre del curso 2013/14 y primer semestre del 2014/15. Igualmente, también prestamos una especial atención al papel que desempeñaron las TICs y las redes sociales como medio instrumental en las protestas y la movilización.

La publicación de esta ponencia se encuentra en las Actas del panel 3 sobre Movimientos Sociales, páginas 490 a 506 en la siguiente dirección:

https://drive.google.com/file/d/0B-yqRi-5qjesOUF4djZybG1OdlE/view

[1] Proyecto de investigación “Familias y escuelas. Discursos y prácticas cotidianas sobre la participación en la educación obligatoria” (referencia EDU2012-32657) de la convocatoria 2012 del Subprograma de Proyectos de Investigación Fundamental del Ministerio de Economía y Competitividad.

una-marea-verde


1317587448_mareaverde-jpg

 

 

Anuncios

Read Full Post »

Confieso que fue tras el verano, nada más empezar el curso 2012-13, cuando comencé a interesarme por el futuro que se vislumbraba tras la nueva ley educativa, una más tras el cambio de signo político en el gobierno. Sabía que la falta de consenso político para mantener la educación alejada de la confrontación, nos llevaría a una nueva reforma sin esperar a que se pudiera observar los resultados de la anterior, sobre al menos una generación de estudiantes. Este parece el sino del sistema educativo español, reformado y vapuleado tantas veces como cambios gubernamentales se han sucedido.

Pero aún me interesé más, tras la lectura de los artículos de Feito (2012) y Fernández-Enguita (2012), que resaltaban los dislates de esta (aún en anteproyecto) Ley Wert. Según Feito el informe de la OCDE, con sus evidencias empíricas, supone una enmienda a la totalidad de esta propuesta gubernamental. Para Fernández-Enguita el anteproyecto nos alejará aún más de Europa al adoptar políticas de recorte de programas compensatorios, reducción del tronco común, estratificación de la escuela pública y un mensaje inequívoco de preferencia por la privada, que inevitablemente repercutirá sobre los alumnos de familias en desventaja, al excluirlos o segregarlos desde edades tempranas.

Con posterioridad he leído en las redes sociales y en la prensa toda clase de argumentos a favor y en contra, tanto del anteproyecto para mejorar el sistema educativo español como de las recomendaciones de la OCDE para mejorar la equidad y reducir el fracaso escolar. Básicamente los dos se afianzan sobre el objetivo de reducir el fracaso y el abandono escolar temprano con el fin de acercarnos a la media europea, o de conseguir la aproximación en los resultados de los sistemas educativos europeos y, sin embargo, las críticas parecen señalar las recomendaciones de la OCDE como mejor posicionadas que las del anteproyecto de la LOMCE para conseguir estos objetivos.

No es fácil sacudirse toda clase de prejuicios cuando se trata de comparar las recomendaciones y modificaciones propuestas desde ambos textos, como tampoco es fácil enfrentarlos de forma maniquea. Por ello, y porque para la comparación y análisis de ambas propuestas es necesario realizar una lectura sosegada de los objetivos, evidencias empíricas y medidas de ambas, me propongo en esta comunicación establecer oportunamente mi impresión sobre cómo se prepara el futuro del sistema educativo español siguiendo a la LOMCE en correlación con las recomendaciones del informe de la OCDE.

LAS RECOMENDACIONES DE LA OCDE

Sabemos que la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico es una organización de cooperación internacional, fundada en 1960, y compuesta por treinta y cuatro estados, cuyo objetivo es coordinar sus políticas económicas y sociales. Esta organización parte de la consideración sobre el beneficio de la educación para las personas, pues obtienen mejores oportunidades de empleo y pueden alcanzar una mejor calidad de vida. Para los países, los beneficios potenciales recaen en el crecimiento económico y en el desarrollo de valores compartidos que fortalecen la cohesión social.

Sin embargo, la realidad educativa en los países de la OCDE advierte de la existencia de un gran porcentaje de personas que no han acabado sus estudios de educación secundaria, entre los que destacan por encima de la media, Grecia, Italia, España y Portugal entre otros; países que además se encuentran en serias dificultades económicas para hacer frente a la crisis financiera y económica en Europa.

Pues bien, el informe de la OCDE “Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students and Schools”, publicado a principios de 2012, sobre el análisis de las características que debe poseer un sistema educativo para que se produzca un aprendizaje eficaz y se reduzca el fracaso escolar, ofrece una visión comparada de los altos costes económicos y sociales de la inequidad; ofrece también soluciones de cómo los sistemas educativos pueden responder a los retos de equidad en la educación, y hace una contribución sobre cómo reducir el fracaso escolar.

Del informe se extrae que:

  • Los estudiantes de entornos socioeconómicos desfavorecidos suelen fracasar más en sus estudios, debido a la falta de equidad e inclusión.
  • La equidad en la educación significa que las circunstancias personales o sociales, como género, origen étnico o antecedentes familiares, no obstaculizan el logro del potencial educativo, y que todos los individuos alcanzan al menos un nivel mínimo de habilidades (inclusión).
  • Tomar medidas para que este fracaso escolar disminuya, aporta unos beneficios tanto sociales como personales, y también contribuye al crecimiento económico y al desarrollo social.

Así pues, mejorar la equidad y reducir el fracaso escolar es una prioridad de política educativa (todos los países tienen retos en equidad, pero sus contextos y situaciones varían; hay distintas estrategias y políticas, pero no hay un conocimiento común de lo que funciona y, los países se enfrentan a retos en la adopción e implementación de políticas para mejorar la equidad en la educación), por lo que es necesario tener respuestas.

En el informe destacan dos grandes objetivos: que todos los estudiantes alcancen un nivel básico y, reducir el fracaso escolar. El primero se basa en que la deserción es el abandono del estudio debido a diversos factores (entre ellos la falta de recursos económicos y la desintegración familiar), y por el cual los estudiantes no alcanzan un nivel básico de habilidades para desenvolverse en la sociedad, provocando su falta de inclusión. Respecto al segundo señalan que reducir el fracaso escolar es beneficioso, pues el fracaso escolar conlleva altos costes a los individuos y a la sociedad, ya que limita el crecimiento económico y la innovación, y deteriora la cohesión social y la movilidad. Los costos económicos y sociales del fracaso y la deserción escolar son altos, pues terminar los estudios medios superiores dará a los alumnos en el futuro más posibilidades de empleo, y aspiraciones a mejores condiciones económicas y, por tanto, depender menos de la ayuda pública. De aquí se deduce que invertir en educación, sobre todo para niños de familias con reducidas posibilidades económicas, a la larga beneficiará a toda la sociedad.

Los países de la OCDE proponen políticas para aumentar la equidad y reducir el fracaso escolar como elemento central de las estrategias de crecimiento, invirtiendo desde la educación temprana de calidad hasta el nivel medio superior, evitando políticas sistémicas que provoquen el fracaso escolar, eliminando aquellas prácticas a nivel de sistema que entorpezcan la equidad, y ayudando a mejorar las escuelas y estudiantes en desventaja. Sin embargo, las políticas educativas necesitan alinearse con otras medidas gubernamentales que no siempre se relacionan, como vivienda o bienestar social, para garantizar el éxito estudiantil. En ocasiones, el diseño de los sistemas educativos puede realzar y colaborar en el fracaso escolar. De ahí el insistir en la equidad como instrumento de mejora de la igualdad y beneficio a los estudiantes en desventaja.

En este sentido, la OCDE ofrece varias recomendaciones para contribuir a prevenir el fracaso y promover la terminación de la educación media superior:

  1. Eliminar la repetición de grados, fijar un pase automático o limitar la repetición a materias o módulos suspendidos con apoyo especial y, concienciar socialmente para cambiar el apoyo cultural a la repetición. También es preciso reforzar la capacidad de escuelas y maestros para una mejora del aprendizaje.

Las estrategias alternativas a la repetición de cursos son:

  • El apoyo para aquellos que se atrasan durante el año. Esto implica ofrecer a los estudiantes un apoyo precoz, regular y oportuno.
  • La promoción automática con un plan de soporte, y
  • Concienciar a la sociedad en general sobre los costes de la repetición y el efecto negativo que tiene en los estudiantes

Se basan para adoptar esta medida en los altos costes que supone la repetición de curso, en relación con el coste total sobre la enseñanza primaria y secundaria. Por otra parte, no se ha demostrado que sirva para la mejora del aprendizaje del estudiante la repetición de todo un curso cuando no se han superado tan sólo determinadas materias o módulos. La repetición en este sentido ha demostrado ser ineficiente.

  1. Evitar la separación temprana y diferir la selección de estudiantes hasta la educación media superior. Es preciso reforzar una escolaridad más completa y evitar la selección temprana de estudiantes, la cual ejerce un efecto negativo en los alumnos asignados a niveles más bajos y aumenta las desigualdades sin elevar el desempeño promedio, de ahí la recomendación de esperar a la finalización de la secundaria para llevar a cabo la selección de itinerarios educativos.

La selección se produce en todos los países de la OCDE, pero hay diferencias importantes entre los países sobre el momento y la forma de esta selección. Mientras que la edad media de la primera selección oficial es a los catorce años en los países de la OCDE, en España, los estudiantes no se separan hasta los dieciséis años. En algunos países como Austria y Alemania, la selección se lleva a cabo muy temprano, cuando los estudiantes tienen tan sólo diez años, edad claramente insuficiente para decidir un futuro educativo.

  1. Administrar la elección de escuela para evitar la segregación y el aumento de las desigualdades. La elección de la escuela ha aumentado en los países de la OCDE, sin embargo esto puede desembocar en la separación de estudiantes por capacidades, ingresos y origen étnico, además de aumentar las desigualdades. No hay que dar a los padres la libertad de elección de escuela ya que esto tiene como resultado la segregación de estudiantes según sus capacidades y antecedentes socioeconómicos, y genera mayores desigualdades en los sistemas educativos. La determinación de algunos centros como guetos educativos, proviene de la ausencia de estudiantes distintos a la presencia de gitanos, inmigrantes, discapacitados o desfavorecidos por cualquier circunstancia en sus aulas.

Se considera la introducción de programas que controlen la elección, evitando seleccionar sólo a los “mejores” estudiantes en las escuelas con exceso de solicitudes. También proveer de incentivos financieros a las escuelas que inscriban estudiantes en desventaja y con bajo rendimiento; y de becas o créditos a los estudiantes de familias desfavorecidas para hacerles más accesibles las escuelas de alta calidad.

  1. Procurar que las estrategias de financiamiento respondan a las necesidades de estudiantes y escuelas. Dirigir los recursos disponibles según las necesidades para asegurar la equidad y la calidad en los sistemas educativos, garantizando el acceso a una educación y atención de calidad a la primera infancia (cero a seis años), en especial a las familias en desventaja. La inversión en la primera infancia es particularmente eficiente para el desarrollo del país.

A nivel escolar, más fondos no conducen automáticamente a mejores resultados. Tampoco recursos adicionales para ordenadores y personal dan buenos resultados. Esta recomendación está en la línea de considerar más importante la calidad del personal docente que su cantidad.

  1. Diseñar trayectorias equivalentes de educación media superior para garantizar su término. Crear políticas que mejoren la calidad y el diseño de la educación media superior, como puede ser asegurar que las vías académicas y profesionales de la enseñanza secundaria superior sean equivalentes, y no como viene sucediendo con la distinción social que se produce en elección de la vía académica sobre la profesional.

Para garantizar el término de la educación media superior se propone reforzar los mecanismos de orientación y asesoramiento, y diseñar medidas concretas para prevenir la deserción escolar.

  1. Secundaria superior: Promover habilidades dirigidas al trabajo. Es decir, diseñar programas relevantes y de alta calidad en formación profesional. Ofrecer una mezcla de competencias académicas y técnicas para los que más lo necesiten, y ofertar mejores competencias y salidas laborales.

 No obstante estas seis recomendaciones para prevenir el fracaso escolar y promover la finalización de la educación media superior, la OCDE propone también otras cinco recomendaciones de políticas para mejorar el desempeño de las escuelas y estudiantes en desventaja:

  1. Fortalecer y apoyar a la dirección escolar. Seleccionar, formar y apoyar a los directores de centro. Ofrecer programas de preparación para acceder a la dirección escolar que permitan enfrentar los desafíos de estas escuelas. Ofrecer buenas condiciones para atraer y retener a los mismos. Por último, para que los directores consigan cambios duraderos en los centros escolares, podrán establecerse asesorías, tutorías y redes como apoyo complementario a la dirección.

En España, los centros públicos tienen menor autonomía en la toma de decisiones que en el conjunto de los países de la OCDE y de la Unión Europea. Mientras que en la OCDE y en la UE-21 los directores de centros educativos toman entre el 41% y el 46% de las decisiones respectivamente, en España este porcentaje tan sólo alcanza un 25%. Esto sucede porque los centros educativos tienen mayor autonomía en la toma de decisiones referentes a la organización de la enseñanza, pero menor libertad en la planificación y estructuras, la gestión del personal y los recursos.

  1. Fomentar un clima y ambiente escolares propicios para el aprendizaje. Para ello se recomienda reforzar las interacciones alumno-alumno y alumno-maestro, y propiciar mejores estrategias de aprendizaje mediante políticas específicas. Priorizar climas favorables para el aprendizaje (la disciplina por sí misma no es efectiva); y organizar mejor el tiempo de aprendizaje evitando pautas temporales rígidas, incluso ampliando el tiempo de aprendizaje más allá del horario escolar ordinario.
  1. Atraer, apoyar y retener a maestros de alta calidad. Las políticas deben elevar la calidad docente para las escuelas y estudiantes en desventaja, proporcionando educación docente que garantice que los maestros reciben las habilidades y conocimientos que necesitan para trabajar en estas escuelas (específicamente formación). Incentivos financieros y de carrera apropiados (supongo que sujetos a un estatuto docente y a unos incentivos ligados a sistemas de evaluación). Condiciones laborales favorables.

La retribución anual del profesorado en España (2010), es superior en Primaria y Secundaria al profesorado de los países de la OCDE o de la UE21. Las diferencias son mayores en el salario inicial y se acortan pasados los quince años o bien en la retribución máxima en la escala.

  1. Garantizar estrategias de aprendizaje eficaces en el aula. Combinación entre instrucción centrada en el estudiante y prácticas curriculares mediante herramientas de diagnóstico y evaluación para supervisar el avance de los estudiantes y garantizar que adquieren una buena comprensión y conocimientos. Asegurar una cultura de altas expectativas. Ofrecer ayuda a los maestros para adaptar la instrucción, evaluación y prácticas curriculares a las necesidades de estudiantes y escuelas en desventaja.
  1. Dar prioridad a la vinculación entre las escuelas y los padres y comunidades. Aplicar medidas para evitar que los padres de familias en desventaja se desvinculen de la participación en la escuela, mediante estrategias de comunicación, establecimiento de vínculos, etc. Diseñar estrategias específicas de comunicación. Orientar a los padres en su papel. Reforzar los vínculos con la comunidad.

En resumen, la OCDE ofrece en su informe recomendaciones de políticas para sistemas educativos, de modo que contribuyan a que todos los menores cumplan de manera exitosa su escolaridad, previniendo el fracaso y la deserción escolar, porque las personas con más escolaridad contribuyen a sociedades más democráticas y a economías más sostenibles. Y porque las sociedades con personas capacitadas están mejor preparadas para responder a las crisis actuales y futuras.

Esto se consigue estableciendo tres máximas:

1ª) Partir de una equidad y calidad en la educación. Invertir en una educación infantil, primaria y secundaria universal, y en particular para niños desfavorecidos, es justo y económicamente eficiente.

2ª) Hacer frente a las políticas que impiden la equidad en la educación. Y para ello se propone eliminar la repetición de grados; evitar la separación temprana y diferir la selección de estudiantes hasta la educación media superior; administrar la elección de escuela para evitar la segregación y el aumento de las desigualdades; procurar que las estrategias de financiación respondan a las necesidades de estudiantes y escuelas y, finalmente, diseñar trayectorias equivalentes de educación media superior para garantizar su término.

3ª) Apoyar a estudiantes y escuelas en desventaja. Fortaleciendo y apoyando la dirección escolar; fomentando un clima y ambientes escolares propicios para el aprendizaje; atrayendo, apoyando y reteniendo a maestros de alta calidad; garantizando estrategias de aprendizaje eficaces en las aulas y, finalmente, dando prioridad a la vinculación entre las escuelas y los padres y comunidades.

Estas son en resumen las recomendaciones que realiza la OCDE en su informe sobre políticas educativas a emplear en la reforma de los sistemas educativos, para que respondan a la demanda de mejora del nivel educativo de los estudiantes y reducción del fracaso escolar. Unas recomendaciones que pese a realizarse con el foco dirigido hacia aquellos países que se alejan de la media en materia de fracaso y abandono escolar temprano, no por ello dejan de orientarse hacia la armonización de los sistemas educativos europeos.

LAS MODIFICACIONES DE LA LOMCE

Por su parte, el anteproyecto de Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), que es una modificación parcial de puntos clave de la Ley Orgánica de 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), reconoce algunas de las debilidades del sistema educativo español, principalmente:

  • Resultados internacionales desfavorables: PISA, malos resultados comparativos en lectura, matemáticas y ciencias, y baja autonomía de los centros españoles en promedios de la OCDE.
  • Baja tasa de población que termina ESO.
  • Tasas altas de abandono educativo temprano (población entre 18 y 24 años con nivel de formación ESO o inferior que no sigue ningún tipo de estudio o formación).
  • Tasas bajas de alumnos excelentes: 3% frente al 8% de media en Europa.
  • Diferencias considerables entre las Comunidades Autónomas.

El reconocimiento de las debilidades del sistema educativo en términos de abandono escolar temprano, o de fracaso en la graduación idónea de los alumnos, no es sino la constatación del nivel de ineficacia de un sistema que deja fuera y sin el título de consecución de los objetivos de la educación obligatoria, a uno de cada tres escolares.

Para su lectura, el anteproyecto de la LOMCE se muestra dividido en dos puntos:

Un preámbulo que resume la intención del nuevo proyecto de Ley (del apartado primero al cuarto).

El artículo único que modifica de manera parcial, muchos artículos de la LOE (del apartado quinto en adelante).

En el preámbulo, señala la LOMCE que la educación es el motor que promueve la competitividad de la economía y el nivel de prosperidad de un país. El nivel educativo de un país determina su capacidad de competir con éxito en la arena internacional y de afrontar los desafíos que se planteen en el futuro. De este modo, al definir la educación como motor de la economía se entiende que la educación será un factor del que dependerán los procesos económicos, y que deberá estar enfocada a sus resultados.

Y sigue la LOMCE indicando que la educación […] es una fuente de ventajas materiales y simbólicas para los individuos, ventajas tanto mayores cuanto más avance cada uno en ese proceso y mejores resultados obtenga en él. De este modo el anteproyecto de ley entra en abierta contradicción con el objetivo principal que presenta el informe de la OCDE, que no es otro que acabar con la inequidad a partir de estrategias que combinen equidad y calidad, y a través de medidas como la financiación según las necesidades y no según los resultados.

En cuanto al segundo punto, es decir el artículo único del anteproyecto de la LOMCE, modifica de manera parcial muchos artículos de la Ley Orgánica de la Educación (LOE), y se encuentra dividido en ochenta y seis apartados, tres disposiciones adicionales, una disposición transitoria, una disposición derogatoria y seis disposiciones finales. No voy a entrar en todo el articulado modificado, sino que voy a concluir con aquellos aspectos relevantes que han llamado nuestra atención, pues la publicación de esta comunicación presentada al XI Congreso Español de Sociología (julio de 2013) se puede encontrar en publicaciones de la Universidad Complutense de 2014, Vol. II, pp.194-205.

CONCLUSIONES

La nueva ley educativa diseña la educación según principios del sistema económico. Al estructurarse de forma piramidal, los centros se parecerán cada vez más a una empresa, donde el director será un mero gestor de maestros y profesores entre otros recursos humanos, abandonando cualquier tipo de proyecto educativo, para centrarse en ajustar presupuesto y cumplir con las exigencias de la Administración.

El anteproyecto de la LOMCE entiende la educación desde el plano individual como un instrumento de competitividad entre las personas, de modo que la flexibilización de las trayectorias, que no es lo mismo que la flexibilización del sistema educativo para adaptarse a la diversidad del alumnado, implica la discriminación del alumnado en función de su trayectoria académica, a partir de medidas que ponen el acento en las pruebas de evaluación (externas y de carácter segregador), en la promoción (como máximo dos asignatura suspensas) y en la repetición (sólo se podrá repetir una vez en cada etapa), y anticipando el objetivo segregador de la elección de itinerarios en el segundo ciclo de la ESO.

Se enfoca la educación simplemente a la superación de pruebas externas que solo valoran materias instrumentales, y se suprimen las asignaturas más creativas (música y artes plásticas), de modo que podría suceder como en la selectividad, que se preparará a los alumnos con el fin de superar una prueba, pero no con el objetivo de aprender y adquirir conocimientos y responder a las exigencias de una sociedad en permanente cambio.

La segregación de los alumnos en distintos tipos de centros es una de las claves de la reforma legal. La rendición de cuentas por los centros, siendo la Administración quien impone los requisitos de calidad, servirá para retirar recursos a centros con alumnos con dificultades educativas. Se promueve la segregación estableciendo nuevos programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento en el primer ciclo, que sustituyen a los programas de diversificación curricular, y que permiten agrupar a los alumnos con dificultades. También se da la segregación en función del sexo, logrando caracterizar el conjunto del anteproyecto como una reforma con calado ideológico y sectario, impidiendo el acuerdo con todos los agentes educativos y sociales implicados.

La necesidad de una gran reforma del sistema educativo para impedir que uno de cada tres estudiantes no continúe en el mismo es fundamental, pero la reforma de carácter ideológico que presenta el anteproyecto de la LOMCE, en oposición o en contradicción con las recomendaciones del Informe de la OCDE, nos muestra un futuro nada halagüeño pleno de miradas al pasado más obscuro de la educación en España.

BIBLIOGRAFIA

– Feito, R. (El País, 21-IX-2012): Más Desigualdades  http://sociedad.elpais.com/sociedad/2012/09/21/actualidad/1348255500_654415.html

– Fernández-Enguita, M. (Blog MFE, 18-IX-2012): ¿Adónde quiere devolvernos Wert?http://enguita.info/776/

– OECD (2012), Equity and Quality in Education. Supporting Disadvantaged Students and Schools, http://www.oecd.org/edu/school/50293148.pdf

– PANORAMA DE LA EDUCACIÓN. Indicadores de la OCDE 2012. Informe Español. http://www.todofp.es/dctm/todofp/panorama-ocde2012.pdf?documentId=0901e72b81416fd3

– Texto borrador de ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), presentado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte en la Conferencia Sectorial de Educación (19-XII-2012) http://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-mecd/participacion-publica/lomce/20121219-conferencia-sectorial.html

pluma

 

Read Full Post »

El próximo lunes 8 de marzo, la Federación de Trabajadores de la Enseñanza FETE-UGT me ha invitado a dar una ponencia en el salón de actos de la Escuela Superior de Diseño de La Rioja, como Homenaje a las Maestras por su contribución al cambio social. La idea que estoy barajando para el próximo lunes es hablar de las maestras, después de situarlas en el contexto de desigualdad secular en la educación de hombres y mujeres, desde que estas accedieron a la profesión con apenas catorce años  para cubrir las vacantes que se habían producido en las escuelas rurales de carácter segregado, tras la depuración efectuada por las autoridades triunfantes del golpe militar franquista.

Años después, con el comienzo de las migraciones de la población rural hacia los centros industriales y urbanos, muchas escuelas segregadas se convirtieron en unitarias. La causa objetiva de esta transformación de las escuelas en unitarias, contraria al pensamiento nacional-católico de la escuela franquista, fue la pérdida de población escolar y la migración de las personas jóvenes que constituían el futuro de aldeas y pueblos. Muchos de estos jóvenes que emigraron, lo hicieron con el bagaje educativo, cultural y profesional obtenido gracias al concurso de las maestras , que dedicaron una parte significativa de sus vidas a esta tarea más allá de sus obligaciones profesionales. En este sentido, las maestras son el primer grupo profesional con una identidad de género distinguida por su trabajo, pues eran autónomas, ejercían múltiples actividades que prolongaban diariamente su labor principal, y que viajaron por diferentes pueblos y localidades, muchas de ellas acompañadas por padres, maridos o familiares masculinos.

Una historia profesional que, por tanto, se ha realizado básicamente en pueblos rurales, exigiendo una enorme movilidad a estas profesionales que, si en un primer momento se hicieron cargo de las escuelas de niñas, con posterioridad atenderán las escuelas mixtas generadas a partir de la emigración . Esta actividad en su conjunto permitió que la escuela rural fuera una escuela feminizada y, a su vez, que ésta tras el salto a los centros urbanos contribuyera a la progresiva feminización de la docencia infantil y primaria.

Sobre la oferta de instrucción femenina durante el franquismo hay que señalar que esta fue muy limitada. En la escuela pública primaria la niña sólo podía aspirar a aprender a leer, sumar, labores y doctrina religiosa, y ahí terminaban sus horizontes culturales. Sólo en colegios privados o con una institutriz, la niña recibía educación de adorno como puede ser el trato de gentes, buenas maneras, urbanidad, etc. Una sólida enseñanza secundaria o superior para la mujer de cualquier clase social fue inconcebible puesto que para la mayoría social de la época no había duda: la feminidad y los conocimientos culturales estaban inexorablemente opuestos.

En la escuela franquista se distinguían las asignaturas exclusivas de las niñas que comprendían cocina, costura, corte y confección, puericultura o economía doméstica y aunque también tuvieron asignaturas iguales que las de los niños, sus contenidos fueron diferentes, como ocurría con la educación física (dirigida a prepararlas para la maternidad) o la Formación del Espíritu Nacional.

En la escuela primaria del franquismo las niñas aprendían a leer en libros especialmente adaptados para ellas, con textos, contenidos e incluso tipo de ilustraciones “femeninas”. Después del aprendizaje de la lectura se pasaba a estudiar la Enciclopedia, compendio de todas las materias con textos distintos para niñas y para niños. También era parte importante en la educación de las niñas la caligrafía, a la que dedicaban interminables horas de copias de muestras, tanto a lápiz como a plumilla. Finalmente y después de haber aprendido a leer, escribir, coser y “las cuatro reglas”, las niñas habían acabado su instrucción, en muchos casos para toda la vida.

Frente a esta instrucción segregada y diferenciada de las niñas, las maestras  opusieron por vocación, y con su entusiasmo y entrega, una formación más amplia que permitiera a las jóvenes abrirse a un mundo nuevo que ya se vislumbraba tras los comienzos del desarrollismo español, y con unas exigencias formativas que iban más allá de los cánones que la Sección Femenina trató de implantar en las escuelas a través  de la colaboración de las maestras que se suponían afectas al régimen franquista.

Pero muchas de estas maestras, que demostraban una especial disponibilidad no sólo para influir en sus alumnas sino para hacerles entender el mundo en el que vivían y la relación que los contenidos de aprendizaje tenían con él, despertaron un tipo de prestigio, de autoridad entre las jóvenes de la que era difícil evadirse. Una autoridad que les permitió asumir objetivos de género, de liberación del estatus y los roles desempeñados por las mujeres, y que motivaron a las maestras para atender también a la educación de las mujeres adultas, más allá de la mínima alfabetización, más allá de la enseñanza de la lectura y la escritura, profundizando en aquellos temas que interesaban a las mujeres en la vida cotidiana, en aquella época, y en aquel contexto de vida rural.

Algo más abundaré sobre estas cuestiones, dando especial relevancia a las relaciones sociales, el prestigio y el reconocimiento de las maestras tal y como ellas me lo transmitieron.

CARTEL DIA 8

Read Full Post »

Estos días estoy finalizando la historia de Las Maestras (un análisis sobre la identidad de género y trabajo), gracias a la beca sobre el papel de la mujer en la historia de la ciudad de Logroño, cuya IX convocatoria gané con este tema el año pasado. Mi idea es terminar su redacción de forma inminente y sólo cuando se publique daré algunas de las conclusiones que he anotado sobre el tema. Desde luego mi interés por las maestras viene de lejos, en concreto de una línea de investigación que me ocupó los primeros años como docente de sociología de la educación con los estudiantes de Magisterio. Una línea que constituyó una reflexión sobre el Proceso de socialización del futuro maestro y profesor del recién estrenado siglo XXI, en que se ve inmerso desde su ingreso el primer año en Magisterio (en sus diferentes titulaciones), hasta su salida del mismo tres años después; es decir, una investigación sobre el proceso de socialización de los estudiantes de las Diplomaturas de Magisterio de la Universidad de La Rioja, y más concretamente, sobre los alumnos que comenzaron sus estudios el curso 1997/98 y los finalizaron en el curso 1999/2000.

Esta investigación comenzó a estructurarse gracias a la profesora Gloria de la Fuente Blanco con ocasión del encuentro de Sociólogos de la Educación celebrado en Jaca en septiembre de 1997, en que tuvimos ocasión de intercambiar diferentes puntos de vista sobre el proceso de evolución de los estudios y los estudiantes de Magisterio, coincidiendo en el interés por llevar a cabo un estudio comparativo entre la realidad del estudiantado madrileño que ella había investigado y el riojano. De este estudio longitudinal destacaré el interés por llevar a cabo un análisis descriptivo e interpretativo de las características de este colectivo, a partir de las cuales se pueden reconocer las características de la realidad sociocultural de los estudiantes que eligieron estas titulaciones; y, a partir de ésta, el proceso de cambio que se producía en función de su experiencia durante los años de estancia en la Universidad, en diferentes aspectos, tales como las actitudes y valores sociales, las preferencias de ocio y cultura, o el valor atribuido al asociacionismo, como modo de entender el grado de integración social.

Era el reconocimiento social del maestro, y por extensión de la diplomatura universitaria, lo que me invitaba a reflexionar sobre el proceso de socialización que se producía dentro de la Universidad a lo largo de los tres años de carrera, entendiendo este proceso, como una combinación entre la adquisición de unos conocimientos y una formación académica, con la adquisición de unas ideas o modelos acerca de la profesión, con la que los jóvenes se enfrentan al mercado de trabajo. Producto de los datos conseguidos de los dos cuestionarios elaborados y realizados en 1997 y en 2000, son las diferentes comunicaciones y artículos presentados durante estos años y que han culminado con el publicado (quizás algo tarde) el 2002 por la Revista Contextos Educativos nº 5, que lleva el título de “El aprendizaje de una profesión en la Universidad. Los maestros finiseculares”, que es un título que de algún modo engloba los objetivos de investigación inicialmente propuestos.

La primera comunicación presentada, fue al I Congreso de Educación en La Rioja, en marzo de 1998, con el título de “Los maestros de enseñanza infantil del año 2000”, que fue publicada[1] precisamente en 2000. Con parecido título “Los maestros del siglo XXI” presenté una comunicación en el VI Congreso Español de Sociología, celebrado en A Coruña en septiembre de 1998. Ya en 1999, con ocasión de la VII Conferencia de sociólogos de la educación presenté una comunicación sobre “La determinación del origen social en la elección de los estudios de Magisterio”, y que fue publicada[2] por el Departamento de Sociología y Política Social de la Universidad de Murcia ese mismo año. También en ese tiempo, en colaboración con el profesor de psicología Javier Escorza con quien un año después compartiría una ayuda a la investigación[3] para el proyecto titulado “Actitudes y valores del profesorado del siglo XXI”, presentamos una comunicación en el IX Congreso Nacional de Formación del Profesorado, celebrado en Cáceres, que llevaba el título de “El maestro del siglo XXI: datos para una reflexión sobre el influjo de la experiencia en la formación del maestro”, y que fue publicada[4] en la Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado.

Otros Congresos a los que asistí con comunicaciones realizadas a partir del mismo proyecto de investigación son, el I Congreso sobre los Valores en la Ciencia y la Cultura celebrado en León, en septiembre de 2000, donde en compañía del profesor Javier Escorza, presentamos la comunicación “Actitudes y valores del profesorado del siglo XXI”. Por mi parte acudí a la VIII Conferencia de sociólogos de la educación celebrada, también en septiembre de 2000, en Madrid, con la comunicación que llevaba por título “Universidad y cambio social: la socialización del estudiante de Magisterio”. Un mes después me presentaba al Congreso Nacional de Educación celebrado en Burgos con la comunicación “Los maestros finiseculares. Un perfil de los diplomados universitarios”. Finalmente, en el VII Congreso Español de Sociología celebrado en Salamanca, en septiembre de 2001, presenté la comunicación “La experiencia universitaria y el cambio en los valores y actitudes de los estudiantes de Magisterio y Trabajo Social”.

Si varias han sido las comunicaciones presentadas a diferentes Congresos y reuniones de sociólogos de la educación, pues la educación es el interés objetivo de los estudiantes de Magisterio, también llevé los mismos cuestionarios aunque adaptados, a los estudiantes de Trabajo Social. De ese modo presenté dos comunicaciones, una al II Congreso de Escuelas de Trabajo Social celebrado en Madrid en septiembre de 1998, con el título de “Los valores del trabajador social en el año 2000”, y otra al IV Congreso de Escuelas de Trabajo Social celebrado en Alicante en abril de 2002, con el título “La incidencia de la formación en la práctica del trabajo social” y que ha sido publicado[5] por la Escuela Universitaria de Trabajo Social de la Universidad de Alicante.

Este estudio longitudinal sobre los estudiantes de Magisterio y Trabajo Social que empezó el curso 1997/98 y que culminó en junio de 2000 mientras realizaban el prácticum de maestro o las prácticas de trabajo social, debió continuar el otoño de 2003 a fin de reconocer los procesos de inserción laboral de los mismos, y haberlo realizado si hubiera encontrado los recursos y el tiempo necesario para finalizar esta investigación. Pero paar entonces ya estaba enfrascado en otra línea de investigación que igualmente he sostenido en el tiempo y que hace referencia al fenómeno de las migraciones. Pero sobre esto me tomaré mi tiempo pues ya son varios los trabajos y las publicaciones que han aparecido desde entonces.


contextos-nc2ba5

explorar0018


[1] ISBN: 84-699-1790-0

[2] ISBN: 84-699-2050-2

[3] API-00/A08 de la UR

[4] Universidad de Zaragoza (AUFOP), Vol. 2, nº 1. ISSN:1575-0965

[5] Universidad de Alicante (2002). ISBN: 84-7908-687-4

Read Full Post »

En el post anterior al hablar del conjunto de actividades a que había dado lugar el trabajo de campo realizado entre 1984 y 1985, podía entenderse que este conjunto constituía una línea de investigación que culminaba con su divulgación.  Es en este sentido que hoy quiero hablar de otro proyecto que comenzó en 1983 cuando presenté al IV Congreso Nacional de Artes y Costumbres Populares, celebrado en Zaragoza del 21-24 abril, una comunicación titulada “Juegos infantiles en la Sierra de Cameros (La Rioja)”, publicada[1] en 1988 por el Instituto Fernando el Católico de la Diputación de Zaragoza, y que en realidad es una comunicación de cuarenta páginas sobre metodología para la recogida de juegos infantiles.

Ya en 1989 había desarrollado un seminario sobre “Juegos y Diversiones en La Rioja”, en el Centro Riojano de Madrid, pero no sería hasta el verano de 1991 cuando fui invitado a dar la conferencia “El juego: tradición y cultura” en la Universidad Internacional Menéndez Pelayo de Santander, dentro del curso sobre “Deportes autóctonos y cultura popular” dirigido por Fernando Gomarín Guirado[2]. Por cierto, la única vez que recibí más dinero del habitual y encima me lo pasé muy bien. Gracias Fernando. Coincidí en aquel curso de verano con el poeta José Hierro, y la estrella invitada por su savoir faire con Lech Walesa, el general polaco Jaruzelski.

Precisamente el año anterior, en 1990, habían publicado[3] en Zaragoza, dentro de la Colección Boira, el ejemplar nº3 titulado “Juegos infantiles de La Rioja”, que no es sino una pequeña selección de juegos tradicionales de los que ya por entonces poseía una gran colección conseguida a través de medios diferentes: a través de la participación de profesores y centros escolares, a través de la observación de calles y plazas, y a través de entrevistas con personas de edad. De este modo mi colección de juegos era tan amplia como amplios eran los lugares, las épocas y los informantes, si entendemos que los juegos son distintos según las edades, los sexos, las generaciones, los tiempos y los espacios.

En 1993 aproveché un concurso de la Dirección de Deportes del Gobierno riojano sobre deportes y juegos autóctonos de La Rioja, para presentar ochenta páginas con el título “¡Vamos a jugar!”, donde incidía en algunas cuestiones de tipo conceptual y metodológico sobre los juegos y los deportes, y donde mostraba parte de esa amplia colección de juegos.    Desgraciadamente, el responsable de deportes no entendió que en La Rioja la expresión de deporte autóctono se ha perdido, pero que aún se puede salvar la de juegos tradicionales siempre que se ofrezcan unos referentes significativos desde los que manifestar su verdadera autoctonía, por lo que desestimó el trabajo presentado. Entonces aprendí que a la burocracia no hay que darle razones sino ungüento y vacuidad.

En septiembre de 1997, en la VI Conferencia de Sociología de la Educación organizada por la Universidad de Zaragoza celebrada en Jaca, presenté la comunicación “Juegos tradicionales y educación”; posteriormente, en 1998, se editó el primer volumen de la Revista Contextos Educativos de la Universidad de La Rioja, y en ella se publicó[4] el artículo “El uso de juegos tradicionales en el proceso educativo y su desvirtuación en la praxis pedagógica”, en el que incido sobre el uso de este tipo de juegos en las programaciones del magisterio como medio de promoción educativa, como instrumento de participación escolar y como técnicas de aprendizaje y desarrollo, pero que en esencia, este interés pedagógico, este afán, estas metas, son opuestas a los intereses y objetivos del juego tradicional.

El juego tradicional necesita de muy poca tecnología y sobre todo necesita de espacio y comunicación. Es decir, de todo lo contrario que anima el juego y los juguetes de hoy día.

juegos-infantiles1


[1] Ed. Institución Fernando el Católico. ISBN: 84-00-06781-9 (Obra completa)

[2] Por entonces director del Aula de Cultura del Instituto de Etnografía y Folklore “Hoyos Sáinz”, y de siempre el mejor folklorista y etnógrafo que ha parido Cantabria.

[3] Ed. Ibercaja. Colección Boira nº 3, 103 páginas. ISBN: 84-87007-16-3

[4] ISSN: 1575-023X

Read Full Post »

Bienvenido a WordPress.com. Nuevo blog personal de Joaquin Giró Miranda: JOGIRO

Hola a todos. Quiero daros la bienvenida al blog sociológico de Joaquín Giró. Soy doctor en sociología y llevo en la docencia universitaria desde el año 1992. Sobre mi labor investigadora sólo puedo adelantar que me intereso por las cuestiones de género, juventud, inmigración y envejecimiento o como decía un sociólogo por todo lo que tiene que ver con el hombre en cuanto miembro de la sociedad. En el buscador de Dialnet aparecen casi todos los trabajos de estos años, no obstante voy a realizar un pequeño recorrido por lo que ha sido mi trayectoria personal como investigador social. Saludos, Joaquín

Read Full Post »