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Archive for the ‘Consejos Escolares’ Category

En Febrero de 2015, junto a mi compañero de investigación social Sergio Andrés, asistimos al V Congreso de REPS Red Española de Política Social en Barcelona, donde presentamos esta ponencia sobre uno de los ámbitos de las políticas públicas más afectados por los recortes y ajustes: la Educación. Desde el inicio de la crisis, el sistema educativo ha ido perdiendo recursos y personal, lo que ha supuesto un impacto directo en la igualdad de oportunidades. Los principales afectados han sido los colectivos con menos recursos, pero también la mayoría de la sociedad. En este sentido, la comunidad educativa ha tomado gran visibilidad en contra de las políticas de ajuste y recorte. Esta ponencia analizaba este fenómeno y, fundamentalmente, el papel desempeñado por las familias, uno de los principales agentes de la comunidad educativa junto a estudiantes y profesores. Se basa en un extenso trabajo de campo cualitativo a través de más de setenta entrevistas personales en profundidad en La Rioja a agentes de la comunidad educativa y, especialmente, a familias. Entre los principales resultados de la investigación constatamos la elevada concienciación de la comunidad educativa, incluidas las familias que padecen estos recortes y ajustes directamente. También observamos el valor otorgado a las tecnologías de la información y el conocimiento (TICs) que junto a las redes sociales, son fundamentales en la comunicación entre los miembros de la comunidad educativa. Sin embargo, se detectó la inconsistencia de las movilizaciones, la implicación puntual (manifestaciones, días de huelga), la compleja estructuración de la denominada Marea Verde y el desencanto ante la falta de resultados mientras han continuado las políticas de ajuste y recorte, lo que ha contribuido a la desmovilización.

En 2008 comenzó una crisis de carácter sistémico que en poco más de un lustro se ha llevado por delante algunas de las estructuras sobre las que se sustentaba la sociedad. Este proceso, que ya tenía sus orígenes en el inicio de las políticas neoliberales en la década de 1970 y en el cuestionamiento del Estado de Bienestar, ha dado lugar a un nuevo escenario caracterizado por el incremento de la pobreza, la exclusión social y la desigualdad (Stiglitz, 2012). La crisis del 2008 aceleró la situación y provocó que en unos años, algunas importantes conquistas logradas en las décadas anteriores fuesen desapareciendo. En el caso español (incorporado tardíamente al Estado de Bienestar y que logró buena parte de su avance en la década de los ochenta y en la primera década de los noventa del XX), el impacto se ha dado a través de recortes en las políticas sociales dedicadas a Educación, Sanidad y Servicios Sociales (Fernández et al., 2014). El recorte en las políticas públicas ha venido acompañado de un aumento del desempleo, que en los momentos más álgidos de la crisis superó en España el 25% de la población activa, así como una precarización del empleo, que ha dado lugar a que un importante porcentaje de trabajadores no les baste los ingresos salariales para cubrir sus necesidades, generando estas situaciones una nueva clase social denominada “precariado” (Standing, 2013). Siendo un Estado de Bienestar de carácter “familista”, han sido las familias las que se han convertido en un dique de contención de los efectos de la crisis (Andrés y Ponce de León, 2013).

En este contexto, la sociedad española reaccionó el año 2011 desde el comienzo de las movilizaciones del 15-M. Fueron protestas que se articularon en torno no sólo por las consecuencias de la crisis, sino también como una crítica al sistema institucionalizado y a los agentes tradicionales, fundamentalmente los partidos políticos mayoritarios, que eran percibidos como una parte del problema más que de la solución. Estos nuevos movimientos sociales, que se han basado en gran medida en el poder y visibilidad de las redes sociales y en el aprovechamiento de las TICs, habrían quebrado los paradigmas tradicionales interpretativos de los movimientos sociales y sería “demasiado pronto para elaborar una interpretación sistemática y académica sobre estos movimientos” (Castells, 2012: 22.).

Las movilizaciones se fueron articulando en torno a “mareas”, en ámbitos que estaban vinculados al Estado de Bienestar, como la Sanidad (Marea Blanca), la Educación (Marea Verde), Servicios Sociales (Marea Naranja), etc., siendo las dos primeras las que han contado con una mayor visibilidad social (Sánchez, 2013). Son nuevas formas de acción política, que contaron con un fuerte componente asambleario, y que han alcanzado su cota más elevada con la irrupción de una nueva formación política (Podemos) en las elecciones europeas de 2014.

El desencanto y las movilizaciones han sido protagonizados por amplios sectores de las clases medias, precisamente aquellos que más se habían beneficiado de un Estado de Bienestar que favorecía la igualdad, la equidad y la movilidad social. Las clases medias se han visto desplazadas, sintiéndose desorientadas en un escenario nuevo y problemático, y con los resortes del Estado de Bienestar en recesión (Hernández, 2014). La toma de conciencia de las clases medias, o de parte de ellas como consecuencia de la crisis, les habría dispuesto un papel central en las movilizaciones, otorgándoles una dimensión política (Estanque y Fonseca, 2014: 603).

La Educación ha sido uno de los espacios donde más se han canalizado las protestas al ser uno de los que más ha sufrido los recortes presupuestarios. Éstas contaron con la implicación de todos los agentes de la comunidad educativa: profesorado, familias, estudiantes y otros profesionales de dicho ámbito que también se vincularon con otras las demás protestas. El hecho de contar con la involucración de todos los actores fue un hecho determinante, especialmente teniendo en cuenta las dificultades de participación de las familias en la Educación. Esta cuestión compleja, pese a ser un objeto de estudio que alberga un amplio bagaje teórico y práctico (Giró et al., 2014; Belda, 2014; Azpillaga et al., 2014; Comas et al., 2014; Vega, et al., 2012; Muñoz y Gairín, 2011; Garreta, 2007, 2008, 2014), sigue suscitando no pocos debates. Los componentes de la comunidad educativa son colectivos heterogéneos, que en no pocas ocasiones se sitúan en posiciones encontradas, por lo que la participación de las familias en la escuela se antoja una cuestión pendiente.

La reducida participación de las familias en España ya se observa en indicadores, como las elecciones a los Consejos Escolares (Giró y Andrés, 2012), a las juntas directivas de las asociaciones de madres y padres de alumnos/as (AMPAs) y en las dificultades que se dan para su articulación. Sin embargo, la implicación de las familias en la escuela, desde un punto de vista reivindicativo, fue determinante en algunos periodos de nuestra historia como por ejemplo al final del franquismo y la transición a la democracia, cuando las recientemente constituidas AMPAs convivían y reivindicaban, junto a otras entidades, mejoras en los centros y en la Educación dentro de un contexto de demanda de democracia (Mata, 2014).

Esta ponencia aborda cómo han participado las familias en las movilizaciones educativas, qué relaciones se han establecido entre sus integrantes y los resultados de las mismas, que proceden de un proyecto[1] de investigación nacional que busca conocer las dinámicas positivas de participación en la educación obligatoria. Nuestro trabajo de campo se ha llevado a cabo en la Comunidad Autónoma de La Rioja donde se realizaron seis etnografías escolares en centros que cuentan con experiencias significativas de participación de las familias en la escuela (Giró y Andrés, 2014a). Los centros son dos CEIP (Centro de Educación Infantil y Primaria), dos IES (Instituto de Educación Secundaria), un CRA (Colegio Rural Agrupado) y un Centro Privado/Concertado, concentrándose cinco de estos en la capital de la región, Logroño. En total, se han efectuado más de setenta entrevistas semiestructuradas, con un guión derivado de los resultados de la primera fase de la investigación. Los entrevistados fueron directores de centro, integrantes de equipos directivos, docentes, AMPAs, madres y padres, y otros profesionales que están presentes en la Educación, como por ejemplo orientadores. El trabajo de campo se ha desarrollado durante el segundo semestre del curso 2013/14 y primer semestre del 2014/15. Igualmente, también prestamos una especial atención al papel que desempeñaron las TICs y las redes sociales como medio instrumental en las protestas y la movilización.

La publicación de esta ponencia se encuentra en las Actas del panel 3 sobre Movimientos Sociales, páginas 490 a 506 en la siguiente dirección:

https://drive.google.com/file/d/0B-yqRi-5qjesOUF4djZybG1OdlE/view

[1] Proyecto de investigación “Familias y escuelas. Discursos y prácticas cotidianas sobre la participación en la educación obligatoria” (referencia EDU2012-32657) de la convocatoria 2012 del Subprograma de Proyectos de Investigación Fundamental del Ministerio de Economía y Competitividad.

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En un post anterior señalaba que en julio de 2011, mi compañero Sergio Andrés Cabello y yo, acudimos a la XV Conferencia de la Asociación de Sociología de la Educación que se celebró en Granada, con varias comunicaciones. Una de ellas hacía referencia a la participación de los integrantes de la comunidad educativa en la escuela. Es un tema en el que aún seguimos trabajando junto a equipos de las universidades de Zaragoza, Lleida e Islas Baleares y que ofrecerá amplias conclusiones en congresos de Lisboa (10-11 julio) y Lleida (8-9 octubre), que serán editadas y publicadas a lo largo de 2016.

Hace cuatro años, cuando todavía empezábamos a vislumbrar la importancia de la participación en la educación y la LOMCE aún no había pervertido la capacidad de gestión de los Consejos Escolares, señalábamos que uno de los objetivos transversales que ha caracterizado a la educación en España en las últimas décadas, ha sido su democratización con el fin de aumentar la participación en la toma de decisiones que afectan a la educación y a los centros escolares por parte de los agentes implicados. Y es que, “las relaciones entre la escuela y la comunidad son contempladas actualmente como un factor de gran importancia en la educación del alumnado. La educación empieza en la familia y se prolonga en la escuela, y una buena educación exige el conocimiento del medio en el que viven los alumnos, así como la representación de éste en la vida escolar[1]. Las diferentes legislaciones han tratado esta cuestión y desde distintos ámbitos (comunidad educativa, madres y padres de alumnos, especialistas, etc.) se ha incidido en la necesidad de que los procedimientos de participación fuesen más efectivos y operativos.

Y es que este proceso de participación en el marco de la escuela no puede ser entendido sin los cambios y transformaciones de la sociedad, que han supuesto una redefinición de los roles y funciones que desempeñaban los agentes implicados, desde las familias hasta la escuela. En una sociedad más compleja, y también con más conciencia de sus derechos, no se puede analizar la participación en la escuela a través de antiguos parámetros. Las familias han traspasado parte de sus funciones, como por ejemplo la guarda y custodia y la socialización a otros agentes, especialmente la escuela. Pero ésta ya no es ese estamento prácticamente incuestionable. Así, “vivimos la democracia como algo plenamente consolidado, el poder expresarnos libremente en todos los ámbitos de nuestra sociedad y por supuesto en el centro educativo. En la escuela esto no se ve como un derecho sino como una necesidad para un mejor funcionamiento, debe existir por tanto una buena relación grupal, basándonos en los principios de respeto de competencias y funciones por cada una de las partes[2].

Sin embargo, la participación en los centros educativos de los diferentes agentes implicados, a pesar de los numerosos avances dados, sigue siendo uno de los aspectos más controvertidos del sistema educativo. Por una parte, la evidencia de su necesidad expresada en las diferentes legislaciones como veremos más adelante; pero, por otra, la realidad nos presenta una escasa participación de las madres y padres de alumnos, o el cuestionamiento que se realiza desde diferentes agentes y expertos de los Consejos Escolares como órganos de representación y participación en la escuela.

A pesar de ello, el Consejo Escolar se ha articulado como uno de los órganos más significativos de este proceso. En él se encuentran representados los actores de la escuela y la educación, desde los profesores hasta las madres y padres de alumnos, pasando por el propio centro, los alumnos, el personal de administración y servicios y el Ayuntamiento en el que se encuentra localizada la escuela. Sin embargo, la eficacia de este organismo como mecanismo de participación ha sido cuestionada debido, entre otras cuestiones, a la baja participación de madres y padres y alumnos en los procesos electorales y al peso de los ámbitos más institucionales representados en el Consejo, especialmente el propio centro.

La presente ponencia analiza el papel de los Consejos Escolares en una doble vertiente:

  • Por una parte, desde dos variables que condicionan la escuela y la educación en España:
    • La titularidad de los centros, públicos y privados concertados, que determina hasta la composición de los Consejos Escolares.
    • La estructura territorial del Estado, con las similitudes y diferencias que se dan entre las Comunidades Autónomas.
  • Por otra parte, la participación de las madres y padres, entendiendo este agente como central a la hora de comparar y valorar los procesos y procedimientos de participación en la educación y la escuela, así como su evolución legislativa. De hecho, gran parte de la investigación de este objeto de estudio se ha centrado en el papel de madres y padres y en su implicación desde cauces más formales.

La metodología de esta ponencia se basa en el análisis de fuentes secundarias, especialmente en la composición y participación en los Consejos Escolares de cada Comunidad Autónoma. Además, se incide en las diferentes posiciones que se han desarrollado y se mantienen acerca de la participación en la educación y la escuela.

ANTECEDENTES LEGISLATIVOS

El derecho de participación de los padres en la educación ha desarrollado una paulatina evolución en la legislación educativa española, evidenciada tanto en el reconocimiento de su derecho de asociación como en su capacidad de intervención en los Consejos Escolares. No obstante, durante todo este proceso el reconocimiento de los derechos de participación de los padres en la gestión y funcionamiento de los centros ha sido más formal que real y efectivo[3].

Segunda República (1931-1939): el Decreto de 9 de enero de 1931 reconocía a los padres el derecho a intervenir en los llamados Consejos de Protección Escolar. Pero ya antes existieron asociaciones de padres de familia coordinadas por la Confederación Católica de Padres de Familia

Régimen Franquista: la Ley de Educación Primaria (1945) reconoció el derecho individual de los padres a participar con los maestros en la educación de los hijos (art. 55.3) y la Ley de Ordenación de la Enseñanza Media (1953) otorgó a las asociaciones de padres de alumnos el derecho a ser oídas por los órganos de gobierno de los  Centros de Enseñanza Media, por la Inspección y por las Juntas de Educadores del Distrito. El Estatuto del Magisterio Nacional Primario (1957) establecía la participación de los padres en las Juntas Municipales de Enseñanza. La Ley General de Educación (LGE, 1970) reconoció en su art. 5.5 el derecho individual de los padres a ser informados y a cooperar con los centros docentes en la educación de los hijos, para lo que se organizarían programas de educación familiar y se estimularía la constitución de asociaciones de padres de alumnos. Todo centro de Educación General Básica tendría un Consejo Asesor, en el que estarían representados los padres de los alumnos (arts. 60.1, 62.4).

Régimen democrático: La Constitución de 1978 (CE) introduce dos modos de participación de los padres: en la programación general de la enseñanza y en el control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos (art. 27.5 y 7).

Desarrollos normativos: La Ley Orgánica por la que se regula el Estatuto de Centros Escolares (LOECE, 1980) establecía que en cada centro docente debía existir una asociación de padres que estaría representada en el Consejo de Dirección del Centro y en la  Junta Económica —públicos— o en el Consejo del Centro y en la Junta Económica —privados—. La ley, impugnada ante el Tribunal Constitucional y derogada por la LODE, nunca estuvo en vigor.

La Ley Orgánica reguladora del derecho a la educación (LODE, 1985) asumía y matizaba los derechos de participación “individuales” reconocidos a los padres en la CE, por lo tanto, sin condicionar su ejercicio al hecho de encontrarse integrados en la asociación del centro, como ocurría con la LOECE. Asimismo se facilitaba el libre derecho de asociación en cada centro, pudiendo utilizar sus locales siempre que no interfiriesen en las actividades escolares. Las asociaciones podían federarse o confederarse de acuerdo a la reglamentación correspondiente. Para hacer efectiva la participación en la programación general de la enseñanza la Ley creó el Consejo Escolar del Estado (CEE) y contempló los Consejos Escolares Autonómicos, que debían ser creados por Ley de la respectiva Comunidad, los Municipales y los Comarcales. La participación institucional de los padres en estos órganos se canalizó mediante las Federaciones y Confederaciones de asociaciones de padres, en función de su representatividad en el ámbito territorial respectivo. Desde un primer momento accedieron al organismos las dos Confederaciones mayoritarias de asociaciones de padres: la Confederación Española de Asociaciones de Padres de Alumnos (CEAPA) y la Confederación Católica Nacional de Padres de Familia y de padres de Alumnos (CONCAPA). La primera con una implantación principal en los centros públicos y la segunda fundamentalmente en los privados concertados.

La Ley también creó los Consejos Escolares en los centros públicos y privados concertados —con distinta composición y funciones—, para facilitar la participación en el control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos. En los públicos los representantes de los padres debían ser elegidos entre los mismos y su representación no podía ser inferior a un tercio del total de componentes del Consejo. Los padres estaban también representados en la Comisión Económica del Centro, junto con el director y un profesor. Los consejos escolares de los centros concertados contaban con 4 representantes de los padres. Intervenían también en las Comisiones de Conciliación y en las de selección de profesorado. La ley estableció la regulación todavía vigente con las modificaciones introducidas por leyes posteriores como la LOPEG, la LOCE o la LOE, entre otras.

La Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes (LOPEG, 1995) no afectó a las estructuras representativas, que siguieron siendo las establecidas en la LODE. Las Administraciones educativas debían regular el procedimiento para que uno de los representantes de los padres en el Consejo Escolar fuera designado por la asociación de padres más representativa en el centro, con lo cual el asociacionismo de los padres se veía reforzado, canalizándose la participación de los padres por una doble vía, individual y colectiva. La Ley impulsó la participación preferente de los padres en la organización de las actividades extraescolares y amplió las competencias del Consejo Escolar (art. 11). La ley se ocupó fundamentalmente de la organización del gobierno en los centros públicos. Su novedad principal consistió en la consideración de los Consejos de Centros como órganos de gobierno y no sólo de participación.

La Ley Orgánica de la Calidad en la Educación (LOCE, 2002) amplió los derechos individuales de los padres y los que tenían que ver con la participación institucional y el derecho de asociación, mediante la derogación y modificación de algunos artículos de la LODE, alterando la composición y competencias de los Consejos Escolares de los Centros, que se vieron reducidas sobre todo en lo relativo al régimen disciplinario del alumnado, que pasa a ser ejercido por el Director, y en lo que afecta a la elección de éste último. Entre las competencias del Consejo Escolar se incluía la de informar anualmente la programación general del centro aprobada por el equipo directivo. Esta regulación de la LOCE no tuvo la posibilidad  efectiva de ser aplicada puesto que se derogó como consecuencia del cambio de gobierno (2004). Lo más importante es que los Consejos Escolares pasaron de ser órganos de gobierno, como sucedía en la LOPEG, a ser órganos de participación y control.

La Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006), salvo algunas variaciones, ha retornado a la situación de la LODE volviendo a poner en vigor los artículos de esa Ley que habían sido derogados o modificados por la LOCE. Esa “reposición” ha incluido algunas de las modificaciones introducidas por leyes anteriores a la LOE, entre ellas, parte de las aportaciones de la LOCE. Los derechos de los padres quedan ampliados así como las funciones de las asociaciones de padres (intervienen en las comisiones de admisión de alumnos en los centros públicos y concertados, en las decisiones vinculadas a la incorporación tardía del alumnado al sistema educativo, etc.) Los padres eligen a sus representantes en el Consejo Escolar de forma directa; asimismo, uno de dichos representantes debe ser elegido por la asociación más representativa constituida en el centro. Se alteran también las atribuciones de los Consejos Escolares de los centros concertados aunque no su composición en lo que se refiere a los padres, como tampoco en el Consejo Escolar del Estado. Su aportación principal es que devuelve a los Consejos Escolares de centro su condición de órganos de gobierno y refuerza su papel en la elección del Director[4].

LA PARTICIPACION COLECTIVA DE LAS FAMILIAS[5]

Esta comunicación utiliza algunos de los materiales que ha elaborado el equipo de investigadores de la UR vinculado al Proyecto IPPE[6] financiado por el VII Programa marco de investigación de la Unión Europea, y cuyo objetivo fundamental es la investigación sobre la participación de los padres en la educación obligatoria desde un enfoque de derechos.

La participación colectiva de las familias mediante órganos de representación constituye el cauce ordinario para garantizar su intervención en la organización, el gobierno, el funcionamiento y la evaluación de los centros (arts. 1. LOE; 27. LODE). A tal fin, los padres de alumnos tienen garantizada la libertad de asociación en el ámbito educativo (art. 5 LODE). A través de las Asociaciones de Madres y Padres del alumnado constituidas en los centros sostenidos con fondos públicos las familias pueden: a) colaborar en las actividades educativas, complementarias, extraescolares, culturales y deportivas de los centros; b) promover el desarrollo de programas de Educación Familiar; c) asistir a los padres o los tutores en todo aquello que concierne a la educación de sus hijos; d) facilitar la representación y participación de los padres del alumnado en los Consejos Escolares de los Centros públicos y concertados, para lo cual podrán presentar candidaturas en los correspondientes procesos electorales; e) representar a las madres y padres asociados a las mismas ante las instancias educativas y otros organismos; f) recibir un ejemplar del Proyecto de Centro y de sus modificaciones, así como del Plan Anual de Centro y de la Memoria Final de curso; g) recibir información sobre los libros de texto y los materiales didácticos adoptados por el Centro; h) utilizar las instalaciones del Centro en los términos que establezca el Consejo Escolar (art. 5 LODE; arts. 5, 9 y 10 R.D. 1533/1986, de 11 de Julio, por el que se regulan las Asociaciones de padres y madres de alumnos).

Así mismo, por cuanto se refiere a su labor de control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos, las Asociaciones de Madres y Padres del alumnado podrán: a) elevar al Consejo Escolar propuestas para la elaboración del Proyecto de Centro; b) informar al Consejo Escolar de aquellos aspectos de la marcha del centro que consideren oportuno; c) recibir información del Consejo Escolar sobre los temas tratados por el mismo, así como recibir el orden del día de las reuniones de dicho Consejo antes de su realización, con el objeto de poder presentar propuestas; d) elaborar informes para el Consejo Escolar a iniciativa propia o a petición de éste; e) formular propuestas para la realización de actividades complementarias y extraescolares y colaborar en el desarrollo de las mismas; f) conocer los resultados académicos globales y la valoración que de los mismos realice el Consejo Escolar.

Las Asociaciones de madres y padres de alumnos podrán federarse en el nivel local o en ámbitos territoriales más amplios, así como confederarse. La constitución de asociaciones, federaciones o confederaciones se comunicará al Ministerio de Educación y Ciencia y a los órganos correspondientes de las Comunidades Autónomas a efectos de su inclusión en el Censo de carácter declarativo establecido al efecto, siempre que los fines de las mismas se adecuen a lo dispuesto en la LODE y en el R.D. 1533/1986. La participación de las madres y padres de alumnos en los consejos escolares se realiza a través de las federaciones de asociaciones de las madres y padres de alumnos más representativas, en la forma que establezcan las disposiciones de organización y funcionamiento de dichos consejos. La participación de los mismos en el Consejo Escolar del Estado se realiza a través de las confederaciones de asociaciones más representativas en función del número de madres y padres asociados en cada una de las asociaciones o federaciones integradas en la confederación. El Ministerio de Educación y Ciencia –al igual que las Comunidades Autónomas en su respectivo ámbito- fomentan las actividades de las asociaciones, federaciones y confederaciones mediante la concesión, conforme a criterios de publicidad, concurrencia y objetividad, de las ayudas que para tales fines figuren en los presupuestos generales del Estado. En todo caso, tendrán preferencia para la concesión de tales ayudas aquellas asociaciones constituidas en centros que atiendan poblaciones escolares de condiciones socioeconómicas desfavorables, así como las federaciones o confederaciones que comprendan asociaciones de tal carácter u ostenten más amplia representatividad por razón de afiliación (arts. 8, 11-13, 16 R.D. 1533/1986, de 11 de Julio, por el que se regulan las Asociaciones de madres y padres de alumnos). Las ayudas deben destinarse a sufragar los gastos de infraestructura administrativa básica para su funcionamiento y los gastos ocasionados por las actividades desarrolladas, que siempre han de estar relacionadas con los fines a los que se refiere el art. 5 del R.D. 1533/1986, de 11 de Julio.

Las Confederaciones nacionales más representativas son:

CEAPA (Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos): es una entidad social, no confesional, progresista e independiente, integrada por 45 Federaciones y Confederaciones que, a su vez agrupan a 12.000 Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos, de centros públicos de educación no universitaria. Los objetivos de su trabajo están orientados a conseguir una escuela pública de calidad, democratizar la enseñanza y mejorar las condiciones de la infancia. Su horizonte es el de proporcionar mayor capacidad de actuación e intervención a las Asociaciones de Madres y Padres del alumnado. Cuenta con siete representantes en el Consejo Escolar del Estado y tiene la mayoría.

CONCAPA (Confederación Católica Nacional de Padres de Familia y Padres de Alumnos). Nace en 1929 con el objetivo de promover los intereses de la familia y lograr que sus hijos reciban, en la vida escolar, una formación acorde con sus propias creencias y convicciones. Persigue fomentar la unidad y la participación familia-escuela. A partir de los años 70, y con los cambios introducidos en la legislación española y las consiguientes repercusiones en el ámbito educativo, la Confederación centró aún más su actividad en la educación y la necesidad de que los padres participen de forma activa en la formación de sus hijos. Actualmente cuenta con 51 Federaciones Provinciales que integran las Asociaciones de Padres de Alumnos de los colegios, y en las que participan unos tres millones de padres. Cuenta con cinco representantes en el Consejo Escolar del Estado.

COFAPA es una confederación de padres y madres de alumnos que defiende los derechos y libertades que tienen los padres en la educación de sus hijos. Movida por el principio básico expresado en la Constitución española del derecho a la educación en libertad, la confederación trabaja para que los padres puedan ejercer el derecho a una educación de calidad, a la gratuidad de la enseñanza, a la igualdad de oportunidades, a elegir el centro que desean para sus hijos y a la colaboración activa entre la familia y la escuela. Está integrada por 13 Federaciones Provinciales. Carece de representatividad en el Consejo Escolar del Estado.

Existen órganos colegiados de participación de los padres en todos los niveles de la administración educativa (nacional, regional y local). En el ámbito estatal este órgano es el Consejo Escolar del Estado (arts. 30-33 LODE); en el ámbito autonómico, los Consejos Escolares Autonómicos (art. 34 LODE). A su vez, los presidentes de los Consejos escolares autonómicos están representados en el Consejo Escolar del Estado mediante la Junta de Participación (Reglamento: RD 694/2007 y Orden ESD/3669/2008). Los poderes públicos pueden establecer Consejos escolares de ámbitos territoriales distintos: provinciales, comarcales, y/o municipales/locales (art. 35 LODE). Finalmente, los centros públicos (art. 126 LOE) y concertados (art. 56.1 LODE) cuentan con el Consejo Escolar del Centro.

El Consejo Escolar del Estado y los Consejos Escolares Autonómicos tiene como finalidad canalizar la participación de los sectores implicados en la programación general de la enseñanza en el ámbito correspondiente (art. 27.5 CE). El Consejo Escolar de centro es un órgano de gobierno y el instrumento a través del cual se materializa el derecho de las familias a intervenir en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos (art. 27.7 CE). Se reúne como mínimo una vez al trimestre, siendo preceptiva una sesión al principio del curso y otra al final. No obstante, se reunirá en aquellas otras ocasiones en que se estime necesario. El Consejo Escolar lo convoca la persona que lo preside, por propia iniciativa o a demanda de, al menos, un tercio de sus miembros. La citación para las reuniones ordinarias la realizará la persona que ocupe la secretaría, con el correspondiente Orden del día y con una semana, al menos, de anticipación. Las sesiones extraordinarias del Consejo Escolar pueden ser convocadas con un mínimo de cuarenta y ocho horas de antelación, si existen razones de urgencia que así lo aconsejen. Las reuniones deben convocarse en un horario que haga posible la asistencia de todos sus miembros y siempre en sesión de tarde.

La autonomía de los consejos escolares es más limitada en el nivel autonómico que en el de los centros: los Consejos Escolares autonómicos son órganos consultivos, de información, de evaluación y de propuesta, mientras que los Consejos Escolares de centro conservan algunas competencias decisorias (arts. 127 LOE, 57 LODE). La autonomía es todavía más recortada en el caso del Consejo Escolar del Estado, pues se configura como un órgano de asesoramiento, a través de los dictámenes a los proyectos normativos, de consulta preceptiva en la programación general de la enseñanza y de propuesta sobre asuntos de su competencia, pero carece de autonomía para adoptar decisiones vinculantes al margen de la administración. Por otra parte, es un clamor unánime que la composición de los órganos en los tres niveles lastra los efectos perversos de la politización extrema de la educación en España. Algunos sostienen que la composición “tiene como un tufillo progubernamental en detrimento de la representatividad libre y electiva”[7]. Como consecuencia, los consejos escolares acaban convirtiéndose en cajas de resonancia de las posiciones, aspiraciones y quejas particulares y de grupo ante los temas de las votaciones, más que un foro donde se plantean los problemas y se buscan posiciones de consenso entre las partes[8].

La representación de los padres en los órganos de participación es minoritaria en los tres niveles. La participación de las madres y padres de alumnos en los Consejos Escolares Autonómicos y en el del Estado, se realiza a través de las Federaciones y/o Confederaciones de Asociaciones de Padres de Alumnos más representativas en la forma que establecen las disposiciones de organización y funcionamiento de dichos Consejos. Esta situación ha sido denunciada por los colectivos de madres y padres en diversas ocasiones porque les priva de cualquier posibilidad de participación real y efectiva[9]. Al tiempo, casi todos los sectores manifiestan críticas al “modelo estamental” de participación que se configura en el derecho español, en detrimento de una participación más activa de los individuos -propia del enfoque de los órganos colegiados- capaz de formular propuestas de consenso por encima de las reivindicaciones de grupo. Por el contrario, en el modelo actual los consejeros representan a una organización (sindical, de padres, de alumnos, de profesores) y trasladan al Consejo la opinión del colectivo al que representan y tienen poco margen para pactar acuerdos que no reflejen ese punto de vista[10]. Esta representación minoritaria tiene mayor trascendencia en el caso de los consejos escolares de centro tomando en consideración que se trata de un órgano de gobierno y no meramente consultivo.

El porcentaje de participación de los padres en las elecciones de los órganos de participación es muy bajo y significativamente inferior al de los demás colectivos desde la creación de estos órganos. El Consejo Escolar del Estado ha puesto de manifiesto esta realidad en sus informes anuales sobre el estado y la situación del sistema educativo español, y nosotros lo confirmamos a partir de los resultados en las elecciones a Consejos Escolares en la Comunidad Autónoma de La Rioja del curso 2009-2010, donde la participación de los padres fue del 22,1%, muy inferior a la de los alumnos que llegó al 51% o la de los profesores con el 84,1%. Y forma parte de una tendencia general, ya que en el conjunto de España y en cada una de las Comunidades Autónomas, la participación en las elecciones al Consejo Escolar se sitúa en torno al 20%.

En general, los agentes claves involucrados en el proceso educativo (autoridades públicas, sindicatos, asociaciones de madres y padres, etc.) ponen de manifiesto que, a pesar de los avances significativos de la legislación española en el reconocimiento de los derechos de participación de los padres en la educación de sus hijos, la realidad actual del país no refleja una participación activa y significativa de los padres en la vida de los centros. Sin embargo, esta opinión contrasta con los datos proporcionados por el Instituto de Evaluación, fundamentalmente en lo que se refiere a los indicadores de procesos educativos sobre participación de los padres en el centro. Tal y como se puede leer en dicho informe, las familias del 29,1% de los alumnos manifiestan que asisten siempre a dichas reuniones, el 24,9% lo hace con bastante frecuencia, el 31,9% asiste alguna vez y el 14,1% nunca asiste. La asistencia es mayor en los centros públicos que en los privados, con casi tres puntos porcentuales de diferencia cuando “asisten siempre” o cuando “asisten frecuentemente”. De igual modo es también superior en los centros pequeños y medianos[11].

Según los datos del Instituto de Evaluación, el 93% de los alumnos de educación primaria estudian en centros donde existen asociaciones de madres y padres, forman parte de ellas el 60% de las familias de los alumnos y participan en sus reuniones de forma significativa más del 50% de sus componentes[12].

Con carácter general, la participación de los padres en las AMPAs varía según la titularidad del centro (57% en centros públicos y 62% en centros privados), el nivel de enseñanza (61% en primaria y 43% en secundaria) y el tipo de alumnado (58% en centros con población inmigrante y 69% en centros sin esta población)[13]. Los padres de los centros públicos de educación primaria participan más que los de centros privados concertados en los procesos de enseñanza-aprendizaje (90% frente al 87%), en actividades extraescolares (71% frente a 63%) y en el Consejo Escolar (40% frente al 30%). Por el contrario, los padres de los centros concertados son más participativos en las actividades culturales (80% frente a 78%). Y ambos se igualan en cuanto a la participación en actividades de apoyo[14].

LOS CONSEJOS ESCOLARES

La representación de las madres y padres en estos órganos es minoritaria en todos los consejos autonómicos. Su organización y dinámica está basada sobre todo en las necesidades y expectativas del profesorado, más que en las de los padres. Los Consejos Escolares deberían contar con una representación igual a la mitad de los sectores representados, particularmente en el caso de los Consejos Escolares de centro. Ello obligaría a dialogar y a no imponer determinadas decisiones. Dada la diversidad de perspectivas culturales y religiosas y las diferencias económicas, sociales y laborales, debería aumentarse la representación de las madres y padres en los Consejos Escolares, sobre todo en los centros de primaria, como un modo de representar la realidad de las familias con hijos en edad escolar y de facilitar un mejor conocimiento de la realidad educativa y de las necesidades de las familias.

No obstante, este aumento de la representación de las familias iría en perjuicio de la operatividad técnico-pedagógica que proporciona el profesorado de los centros. Los inconvenientes se presentarían en el caso de fuertes divergencias de criterios entre padres y profesorado. La actitud de los equipos directivos y de los profesores del centro condiciona mucho la participación de las madres y padres en la escuela y crea un ambiente casi de rivalidad entre familias y centros, donde cada uno vigila su espacio y procura que el otro no interfiera en asuntos que no considera de su competencia.

La representatividad de los colectivos en los Consejos Escolares en las comunidades autónomas

Todas las comunidades basan su normativa en la interpretación del artículo 126  de la Ley Orgánica de Educación (LOE) que establece que el Consejo Escolar de los centros públicos estará compuesto por los siguientes miembros:

  • El director del centro, que será su Presidente.
  • El jefe de estudios.
  • Un concejal o representante del Ayuntamiento en cuyo término municipal se halle radicado el centro.
  • Un número de profesores, elegidos por el Claustro, que no podrá ser inferior a un tercio del total de los componentes del Consejo.
  • Un número de madres y padres de alumnos, elegidos respectivamente por y entre ellos, que no podrá ser inferior a un tercio del total de los componentes del Consejo.
  • Un representante del personal de administración y servicios del centro.
  • El secretario del centro, que actuará como secretario del Consejo, con voz y sin voto.

Mientras que para la composición de los Consejos Escolares de los centros privados concertados se basan en el artículo 56.1 de la LODE que establece que el Consejo Escolar estará constituido por:

  • El director.
  • Tres representantes del titular del centro.
  • Un concejal o representante del Ayuntamiento en cuyo término municipal se halle radicado el centro.
  • Cuatro representantes de los profesores.
  • Cuatro representantes de los padres o tutores de los alumnos, elegidos por y entre ellos.
  • Dos representantes de los alumnos elegidos por y entre ellos, a partir del primer curso de educación secundaria obligatoria.
  • Un representante del personal de administración y servicios.

Una vez constituido el Consejo Escolar del centro, éste designará una persona que impulse medidas educativas que fomenten la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres. Además, en los centros específicos de educación especial y en aquéllos que tengan aulas especializadas, formará parte también del Consejo Escolar un representante del personal de atención educativa complementaria.

Uno de los representantes de los padres en el Consejo Escolar será designado por la asociación de padres más representativa en el centro. Asimismo, los centros concertados que impartan formación profesional podrán incorporar a su Consejo Escolar un representante del mundo de la empresa, designado por las organizaciones empresariales, de acuerdo con el procedimiento que las Administraciones educativas establezcan.

Pues bien, sobre estos supuestos para la composición de los Consejos Escolares encontramos que la representatividad de las madres y padres no supera nunca el 20% (porcentaje que sólo manifiesta Castilla la Mancha); que los profesores son quienes disponen de mayor porcentaje (salvo en Cataluña) en dicha composición; y que los estudiantes, pese a su notable participación en la elección de representantes a Consejos Escolares, apenas tiene significación en el conjunto del Consejo.

Por otra parte, si a los profesores sumamos el personal de la administración y los servicios, sus aliados naturales, tendremos una composición de los Consejos claramente inclinada hacia las decisiones de los mismos; cuestión que remarca el carácter absentista de los padres en dichos Consejos cuando sus propuestas o sus decisiones son tumbadas por el voto mayoritario de la parte institucional. Así mismo se encuentran, los representantes de añadidos desde la Administración (Categorías restantes), que claramente están en una posición clientelar respecto de quien les ha designado.

Esta circunstancia es definitivamente la culpable de la escasa participación de madres y padres en las actividades de los Consejos Escolares, que apenas ven como sus posibilidades de gestión en los centros escolares está totalmente supeditada a los intereses de los miembros de dichas instituciones

En la media de España y las comunidades autónomas, el colectivo más representado es el de los profesores, con un 18%; les seguirían las madres y padres de alumnos, con un 14%; los alumnos concentrarían el 9%; los titulares de centros privados un 5%; y el personal de administración y servicios un 4,5%. El resto de categorías sumarían el 50%.

Conclusiones

La participación de los padres en las elecciones de los Consejos Escolares es escasa. Por una parte, se constata un desconocimiento importante de los padres acerca del verdadero sentido y valor de su participación activa en dicho órgano de gobierno y cómo a través de la misma pueden influir en el modo de organizar, gestionar y desarrollar la actividad educativa del centro. Tal vez debería informarse/formarse desde el centro a las madres y padres de los alumnos que llegan por primera vez. Factores como el desarraigo contextual de los Proyectos Educativos, concebidos, diseñados e implantados como requisitos formales del centro, junto con los estilos directivos, hacen que la realidad participativa de los centros no sea tan optimista como se nos presenta. Por otra parte, su representatividad minoritaria no les permite influir en las decisiones que se aprueban por votación en los Consejos Escolares. Se añaden, además, otras dificultades, como las escasas facilidades de tiempo o una gestión de los Consejos de centro más basada en las necesidades del profesorado que en los de las familias. Por último, participar preparándose bien lleva mucho tiempo. Por este motivo no han faltado reivindicaciones solicitando que todos los Consejeros de la Permanente deberían tener unas horas computadas de dedicación a los Consejos y, algunas, según las circunstancias personales e institucionales, computadas y remuneradas

Además, esta baja participación de las madres y  padres en los Consejos Escolares hay que circunscribirla a un contexto más amplio: la poca implicación en el conjunto de la escuela. Y en este sentido no hay que olvidar los cambios que se han producido tanto en las familias como en la educación, dentro de transformaciones sociales más amplias, que han variado la configuración del mapa de funciones y responsabilidades, así como su autopercepción y la relación entre ambas: “la familia ya no está en el lugar asignado o, por lo menos, ya no es la misma familia, con las mismas posibilidades y funcionalidades que antaño desde el punto de vista de la escuela. Esto supone un desplazamiento de la familia a la escuela, en primer lugar, de las funciones de custodia, y, segundo, de la socialización en su forma más elemental. Por otra parte, la familia ya no acepta con facilidad su posición de subordinación deferente frente al profesorado, lo cual produce un tercer problema: el de quién controla a quién[15].

Se incrementan las funciones de la escuela asumiendo algunas de las que tenían la familia y otras instituciones, como por ejemplo la familia extensa, que afectan desde la custodia hasta la socialización. Este proceso sin duda fortalece el papel de la escuela y sus agentes, pero también supone una transformación en la participación de los restantes grupos implicados, especialmente las madres y padres, pero también la comunidad local y otras instituciones, ya que la escuela no puede hacer frente ella sola a su nueva situación y a lo que se espera de ella: “la organización de las actividades escolares y el trabajo de coordinación ha adquirido mayor complejidad. Las tareas docentes, a medida que la escuela ha ido cubriendo más tiempo en la custodia del niño, también se han modificado. A las horas lectivas se han sumado las horas de comedor e incluso una sexta hora[16]

Como venimos insistiendo a lo largo de las páginas anteriores, la participación en el Consejo vendría a ser esa representación formal, pero existen numerosas causas acerca de esta baja implicación que incidirían en la existencia de barreras de comunicación entre madres y padres de alumnos y los profesores y personal de los centros educativos. Las variables que explican en gran medida estas dificultades vendrían definidas por la escasa disponibilidad de los progenitores debido a las condiciones de vida precarias (horarios de trabajo, etc.); un nivel de escolarización insuficiente que les impediría ayudar a los hijos en las tareas escolares; motivación escasa al no considerar la vida escolar de los hijos una prioridad; distancia entre los valores de la escuela y la familia; los roles en el interior de las familias; la negativa percepción de algunos madres y padres de alumnos de la escuela y sus agentes considerando el centro educativo como un lugar inaccesible, y la dificultad de que la escuela supere la frontera de lo estrictamente escolar, generándose actitudes cerradas en todos los agente implicados[17].

En definitiva, nos encontramos ante comunidades cerradas, que se manifiestan fundamentalmente en dos grandes grupos: los profesores y las madres y padres de alumnos, que cuentan con intereses y expectativas que llegan a ser contrapuestos, y cuya relación se basa en no pocas ocasiones en la desconfianza mutua: “aunque existen obstáculos coincidentes entre profesores y representantes de asociaciones de madres y padres de alumnos, también es común atribuir, en mayor o menor medida, la responsabilidad de que mejore esta relación al ‘otro’. Los docentes creen que los padres y las madres se deben implicar en su justa medida, medida que cada docente puede establecer, y por tanto sin excederse. Y las familias no siempre detectan el grado adecuado de implicación[18]. En el fondo, supone la percepción, tanto por un grupo como por otro, de invasión de un territorio que para el otro le es ajeno. Y, en ese sentido, no se puede cargar toda la culpa de la escasa participación de los padres en este colectivo, ya que también se da “la existencia de temores e inseguridades hacia la contribución de las familias, que se incrementan si el profesorado tiene reticencias hacia la participación en la vida del centro educativo por parte de los padres y madres[19].

Implicar a los diferentes actores que forman la comunidad educativa en los procesos de toma de decisiones y gestión es un objetivo con décadas de recorrido. Sin embargo, estos procesos se han venido quedando en “declaraciones de intenciones” o “escenarios deseables” que no se han concretado. Las cifras son evidentes: implicación de los las madres y padres de alumnos en actividades muy específicas, en no pocas ocasiones vinculadas al ámbito de lo lúdico-festivo; poco más de la mitad forman parte de las AMPAs y su nivel de participación en reuniones se sitúa en torno al 50% de los miembros; y en las elecciones al Consejo Escolar sólo en torno al 20% acuden a votar.

En definitiva, un escenario en el que las madres y padres ocupan un lugar secundario, cuando su papel como principal agente de socialización es central; en un contexto de cambio en el que la escuela ha adquirido nuevas funciones y roles, la interrelación entre los dos principales agentes de socialización debería ser mayor.

Se ha analizado en profundidad y desde diferentes ámbitos y enfoques este hecho. Se han buscado las causas de este proceso y cómo, a pesar de los numerosos cambios operados tanto en la sociedad como en las diferentes legislaciones, la situación no ha mejorado. Es evidente que también hay que repartir responsabilidades, ya que insistimos que la escuela es un ámbito donde se integran diferentes agentes en la denominada comunidad escolar. Otra cuestión es la conciencia que tenga cada uno de ellos de formar parte de ella y las implicaciones en la participación y valoración que desarrollen.

Como punto de partida la propia legislación ya es puesta en cuestión, debido a que no articula suficientes mecanismos para la participación de los diferentes agentes. Y este hecho se observa más claramente en el caso de los Consejos Escolares, donde los “colectivos institucionales” (dirección/titularidad del centro, profesores), se encuentran en situación de ventaja con respecto a los restantes colectivos.

Desmotivación, ausencia de interés, falta de tiempo material para afrontar esta responsabilidad, barreras de comunicación entre profesores y progenitores, desconocimiento de los procesos de participación, etc., son algunos de los argumentos más reiterados a la hora de explicar la baja participación. Y no hay que olvidar el peso de la escuela y del profesorado en el imaginario colectivo de la sociedad, institucionalizados como agentes de autoridad, aunque en estos momentos de cambios tan rápidos también se esté rompiendo este axioma. A pesar de ello, todavía muchos padres consideran ese terreno como “no propio”, competencia exclusiva de esos colectivos. En definitiva, es la no-toma de conciencia de la importancia de su papel en el proceso educativo, sin dejar de significar las trabas con las que se encuentra.

Bibliografía

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NOTAS y CITAS

[1] Garreta i Bochaca, J. y Llevot Calvé, N. (2007): 9-10.

[2] Jurado Gómez, C. (2009)

[3] GARRETA i BOCHACA, J. (2008): Vid su análisis de la evolución legislativa en pp. 33-50

[4] En general, existe un desencanto en la evolución de la participación escolar a través de las diferentes herramientas que se han articulado para ello. Luis Gómez Llorente señalaba que “luego vino la LODE para crear formalmente los órganos y los cauces de la participación, que algunos con excesivo énfasis llamaron democracia escolar o escuela democrática. Y más tarde vino la rutina, la pérdida del interés, la renuencia de los gobernantes, la carencia de recursos apropiados para implantar la idea, y hasta los pasos regresivos que contiene la más reciente legislación (LOE) que mantiene la supresión de la elección directa del director en los centros públicos contraviniendo lo inicialmente establecido por la LODE” (2010: 13).

[5] «Construction d’indicateurs de la participation des parents dans l’enseignement obligatoire », financé avec le soutien de la Commission européenne. (Ref.143672-LLP-1-2008-1-IT-KA1SCR)

[6] Los Partenaire del Proyecto son la Università degli studi di Bergamo (Italia); la EPA, European Parents Association (Belgio); Pro Dignitate, Fundaçao de dereitos Humanos (Portogallo); Institutul de Stiinte ale Educatiei (Romania); Aberystwyth University (Gran Bretagna) ; UR, Universidad de La Rioja (España), y OIDEL,  Organisation Internationale pour le droit à l’éducation et liberté d’enseignement (Svizzera).

[7]. Díaz Muñiz, C. (2009):  126.

[8]. de Blas Zabaleta, P. (2009): 9-13.

[9]. Díaz Muñiz, C. (2009): 126-127. El consejero ilustra los fallos del sistema en cuanto a la representatividad de los padres con el debatido tema de la enseñanza de la religión en la escuela pública: constata que el 72,9% de familias con hijos escolarizados en la escuela pública que solicitan enseñanza religiosa en la escuela no tengan voz ni peso en las votaciones del Consejo.

[10]. de Blas Zabaleta, P. (2009): 13.

[11] Instituto de Evaluación (2009): 86

[12] Sistema estatal de Indicadores de la Educación (2009): 86

[13] Garreta Bochacha, J. (2008): 112.

[14] Sistema estatal de Indicadores de la Educación (2009): 88-89

[15] Fernández Enguita, M. (2007): 14.

[16] Navarro, P. (2007): 134.

[17] Garreta i Bochaca, J. y Llevot Calvé, N. (2007): 10.

[18] Garreta i Bochaca, J. y Llevot Calvé, N. (2007): 1-12.

[19] Jurado Gómez, C. (2009): 4.

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