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Posts Tagged ‘Mujer’

En 2012 se publicó una comunicación (ISBN: 978-84-92587-83-4), presentada en la XV Conferencia de Sociología de la Educación celebrada en Granada, acerca de la formación de los líderes y gestores de las asociaciones africanas en España. La base empírica de este estudio está basada en el análisis del discurso de más de sesenta entrevistas en profundidad realizadas a dirigentes de estas asociaciones africanas, en el marco de un Proyecto de I+D del Ministerio de Ciencia e Innovación sobre el Asociacionismo Africano en diferentes Comunidades Autónomas, dirigido por mi amigo el Dr. Jordi Garreta. Referencia CSO2008-01122/SOCI (Asociacionismo e inmigración africana: funciones latentes y manifiestas).

Un modo de acercarnos a la realidad educativa y de formación de los líderes y representantes de las asociaciones africanas, dada la gran variedad de resultados y heterogeneidad que encontramos en las entrevistas semidirigidas e historias de vida realizadas durante el trabajo de campo llevado a cabo los años 2009 y 2010, fue tomar como muestra aquellos entrevistados que ofrecieron información acerca de los estudios terminados. Estas entrevistas las subdividimos por igual número de informantes entre los países del norte de África (Argelia, Marruecos y Mauritania), y los países de la costa oeste africana, Camerún, Malí, Senegal, Gambia, Nigeria y Guinea), aunque con mayor representación de marroquíes y senegaleses, quizás por la impronta de su movimiento asociativo que sobresale sobre los demás países.

Un primer dato sobresaliente extraído de esta muestra, es que la formación de ambos grupos (magrebíes y subsaharianos), es muy parecida, si bien ligeramente decantada a favor de los primeros; sin embargo, ambos grupos muestran un perfil formativo de estudios universitarios, seguidos de los estudios de bachillerato o formación profesional y tan sólo unos pocos señalan su falta de estudios, estudios básicos, o estudios del Islam como toda formación recibida. No sólo destaca esta primacía de los estudios superiores sino que en los casos del bachillerato ha existido interés por continuar estudios universitarios que no pudieron desarrollar en su periplo migratorio por diversas causas, aunque muchos de ellos realizaron una formación profesional principalmente en el sector servicios.

Es de destacar la juventud de buena parte de ellos al no superar las cuarenta años, cuestión que les inclina en muchas ocasiones a iniciar estudios de formación no reglada principalmente en el campo de la mediación, el Asociacionismo o la cooperación y que de un modo u otro les ha inclinado en su vertiente social a participar en la organización de las Asociaciones. Por último quiero destacar la capacidad multilinguística que exhiben la mayoría, no sólo por conocer la lengua vernácula y la oficial de la antigua metrópoli, sino por iniciarse en otras lenguas oficiales de los países de destino como el catalán, el valenciano y el castellano. La educación y la formación ha sido para una gran parte de los inmigrantes entrevistados una de las causas por las que se desplazaron, bien para conseguir empleos acordes a su formación, bien por la consideración de la educación como un objetivo fundamental en sus vidas o las de su etnia. En un país multiétnico como Nigeria, donde las diferencias socioeconómicas son extremas, la etnia yoruba (que representa al 30% de la población), es un grupo étnico muy preocupado por la educación como un fin para su desarrollo como personas, por encima de algo fuera de control como puede ser su status económico. En otro país, Guinea, reconocen que las cosas han mejorado mucho pero no así la educación, por lo que muchos guineanos envían a sus hijos a estudiar a España; sin embargo, los tiempos en que Guinea eras una colonia española se han quedado muy lejos y quienes quieren venir a estudiar a España encuentran serias dificultades de carácter burocrático y/o económico para iniciar su proyecto educativo.

De un modo u otro y sea de una procedencia o de otra, la educación forma parte del discurso en las entrevistas realizadas a los miembros y dirigentes de asociaciones africanas. Entrevistas que me van a permitir profundizar en lo antedicho, comenzando con los estudios realizados, que como he adelantado son en mayor medida de carácter universitario, si bien algunos señalan que no pudieron finalizarlos por diferentes causas. La más usual es la que posiblemente se hayan planteado también muchos estudiantes autóctonos cuando han visto que su carrera universitaria no era posible compatibilizarla con un trabajo exigente. Es el caso de Abderrahim (Marruecos), cuya intención era estudiar y trabajar, pero estudiar ya no podía, llegaba a casa reventado y no podía. Otros añaden a esta situación de trabajar y estudiar, motivos de carácter familiar como casarse y tener hijos, en definitiva añaden responsabilidades familiares a las propias de estudiar y finalizar una carrera. Es el caso de Djdjo, una mujer senegalesa que fue a estudiar Derecho en Francia, pero al quedarse embarazada dejó sus estudios. En España ha realizado un curso auxiliar de geriatría, que es un medio básico de incorporación a un mercado laboral que se ofrece en la actualidad a la mujer inmigrante. No obstante son varios los que dicen no finalizar la carrera elegida pero sí haber finalizado una carrera intermedia, tipo diplomatura, que les permitiera trabajar en esa área.

Son inmigrantes anteriores a la llegada masiva de población, de entre los años setenta y noventa, aunque no por ello pasamos por alto esta clara división entre lo que fueron sus estudios terminados en origen y sus estudios finalizados en destino. No es baladí esta diferenciación si tenemos en cuenta que quienes manifiestan una carrera universitaria finalizada en origen son licenciados, mientras que los que finalizan en destino son mayoritariamente diplomados, o con cursos especializados (principalmente sobre mediación intercultural) que les ha permitido ingresar en las filas del asociacionismo como miembros destacados. Esto no señala a la totalidad de los entrevistados pero sí muestra una tendencia en sus perfiles educativos. Hassan es un claro ejemplo sobre la prosecución laboral de estudios relacionados con la actividad asociativa, pues si bien había finalizado Ciencias Empresariales, luego prosiguió con diversos Máster y postgrados como “Gestión global de la inmigración” (en la Rovira i Virgili), Máster de “Cooperación y desarrollo”, “Los movimientos migratorios y el codesarrollo” (Valencia), y en la actualidad un Máster en “Estudios culturales del Mediterráneo”. En ocasiones la vocación social, de intervención en los asuntos que competen a los inmigrantes, obliga a cambiar el proyecto universitario en el que se habían iniciado, incluso habían finalizado. Es lo que le ocurrió a Suleimán (Mauritania). Había hecho Biología, y en España inició Farmacia, pero abandonó estos estudios por los de Educador Social. O lo que le aconteció a Ali (Senegal), doctor en Ciencias Políticas, el cual había trabajado en Dakar como profesor de universidad durante tres años hasta que lo dejó para finalizar su
doctorado en Alemania; antes, la licenciatura le había permitido una estancia de tres años en Francia. Cuando llegó a España no encontraba trabajo de su interés, y ya pensaba en retornar cuando le notificaron que un proyecto de Investigación que había presentado sobre “Las mujeres subsaharianas en Navarra” había sido aceptado por el Gobierno Foral. En esta tesitura estaba cuando Cruz Roja también le contrató para qué hiciera de mediador intercultural.

Y es que la trayectoria profesional de los dirigentes de asociaciones africanas ha tenido un primer obstáculo no con su formación en materia de mediación, sino con la barrera del idioma español, pese a que la mayoría domina dos o más idiomas. Es el caso de Arzien, una profesora de francés en institutos marroquíes, que al llegar a España decidió aprender la lengua castellana de modo que le permitiera matricularse en Trabajo Social y posteriormente incorporarse al mundo laboral como mediadora intercultural. A quien le ha resultado más fácil hacer de mediadora por su dominio de idiomas es a Naima (Argelia). Hizo la carrera universitaria de “Traducción”, sumando a su conocimiento del francés y el árabe, el alemán y el español, consiguiendo una de las primeras becas Erasmus para seguir el doctorado en Alemania. Para otros, que antes de trasladarse a España ya habían estudiado el español, la llegada a Catalunya o Valencia les sorprendió por el uso de otra lengua de la que desconocían su existencia. Así fue como optaron por matricularse en las Universidades y a la vez que aprendían catalán o valenciano, cursaban estudios universitarios (Lenguas Hispánicas; Mediación Intercultural; Gestión de asociaciones y Fundaciones, etc.), consiguiendo de este modo el dominio de las lenguas.

Sin embargo, no sería este el único problema con el que se toparían en su trayectoria profesional, pues si bien el dominio de la lengua era imprescindible para insertarse en el mercado laboral, la necesidad de que se les reconociera las titulaciones otorgadas en los países de origen se convertía en una nueva lucha por su integración profesional. Y no siempre se convalidan los títulos en función de la idoneidad de los estudios cursados, pues son numerosas las ocasiones en que hay que volver a cursar algunas materias con el fin de homologar el título, y este es un aspecto que no reconocen o no entienden pues imaginan que es por otras causas bien dispares, como señala Djamila (Argelia) que pese a disponer de una buena base del francés y el inglés, no le admitieron en la escuela de idiomas hasta tanto no homologara sus estudios del bachillerato argelino. Efectivamente, el inmigrante busca su integración con el objetivo de mejorar su status social, y no al revés como falsamente puede entender quien alienta el discurso de una inmigración de bajo nivel educativo que tan sólo se emplea en sectores de baja cualificación, porque su destino social está condicionado por la supervivencia y el retorno tras alcanzar determinados objetivos económicos. Es posible que el proyecto migratorio tenga esta fase de eventualidad residencial, de viajero estacional, pero el perfil educativo del inmigrante, tanto el adquirido en origen como en destino le capacita para adquirir un mejor status, mayores ingresos económicos y, en definitiva su propia inserción socioeconómica y la de su núcleo familiar.

 

MUJER E INSERCION SOCIOLABORAL
Las mujeres y su inserción sociolaboral ha sido otro de los componentes funcionales en el desarrollo de las asociaciones de inmigrantes africanos, principalmente a través de una formación complementaria. En algunos casos se partía de mujeres que, con estudios superiores o poseyendo titulación universitaria, no podían ejercer libremente a causa de las imposiciones religiosas o de carácter cultural. En otros casos, hemos observado que las mujeres que en su país de origen reivindicaban una identidad femenina dentro del mundo musulmán, convertían esta en destino en una lucha por la identidad de la mujer musulmana frente a los prejuicios y estereotipos en la sociedad de acogida.

El velo tomado como señal de sumisión al varón en una sociedad postmoderna constituye, sin embargo, para algunas mujeres musulmanas un signo de identidad, y podemos considerarlo en sus términos como una reacción feminista frente al prejuicio destacado en la sociedad de acogida, como un acto consciente frente a la discriminación que les impele a ponérselo a fin de destacar los valores, sentimientos y creencias de la mujer musulmana. Además, es un acto y una actitud que les ayuda a mejorar su propia autoestima valorando sus señas de identidad. Y esto ocurre porque son mujeres preparadas, activas, “pero están en casa porque su problema es llevar el velo”, tal y como relatan en las entrevistas mujeres argelinas que no aceptan el velo como un signo discriminatorio y enmarcado en prohibiciones de carácter cultural o religioso. Las mujeres argelinas entienden que la integración sociolaboral se puede dar porque son mujeres preparadas, activas, con estudios universitarios en origen o destino, mujeres que en definitiva tienen un nivel educativo muy alto pero llevan el velo y esto les excluye y les inmoviliza en sus casa en las tareas destinadas a su género. Por ello, desarrollan desde las asociaciones programas de inserción sociolaboral que les permitan enfrentarse a las discriminaciones de género sin cuestionar la raiz de dicha discriminación que no es otra sino su reivindicación del velo. Con el velo no sólo se encuentran insertas en su mundo etno-cultural sino que también pueden desarrollar sus aptitudes y su expresividad laboral sin menoscabo de su identidad. Las mujeres argelinas están muy preparadas (más del 50% tienen titulación universitaria) y ocupan en origen cargos de directivas en  porcentajes superiores a las mujeres españolas, aunque su status nada tiene que ver con sus vecinas marroquíes a las que consideran analfabetas.

En la asociación de mujeres musulmanas An-Nur (La Luz), la mayor parte de las mujeres que componen la junta son tituladas, algunas con doctorado, hablan bien el castellano, incluso el francés o el inglés. Son un grupo heterogéneo, principalmente procedente de Marruecos, Argelia y Túnez. Algunos trabajan de traductoras, otras de acuerdo a su doctorado y sólo unas pocas no poseen ninguna titulación. Son mujeres que quieren trabajar pero “como llevan velo ¿qué van a hacer? Si van a la Universidad, preparan el doctorado y ya está”. Pero hay otras que se quedan en casa y para ellas las asociaciones promueven trabajos de carácter administrativo, o de intérpretes y traductoras. Es quizás otro modo de combinar las obligaciones etnoculturales y religiosas con la posibilidad de trabajar en la sociedad de acogida. Sin embargo, no siempre encontramos mujeres con un perfil educativo adquirido en origen pues han sido muchas las que se han formado en la sociedad de acogida, donde se han enfrentado al difícil proceso de integración en la escuela. Para una joven musulmana de finales de los noventa, su aparición en las aulas de la ESO con velo, desconocimiento de la lengua, sobre todo el valenciano o el catalán, ha permitido ataques desconsiderados e irrespetuosos de alumnos y profesores que la ha llevado a encerrarse en su mutismo, excluyéndola. En otras ocasiones, pese a los esfuerzos que podía realizar una joven musulmana por aproximarse a la cultura autóctona, siempre que superara la falta de motivación que le ofertaban en la escuela y aprendiera la lengua de comunicación en la misma, los rendimientos no estaban nunca a la altura de las demandas, por lo que resultaba fundamental el apoyo de la familia, especialmente de las madres, quienes realmente se ocuparon de la educación de sus hijas. De un modo elocuente se produce una integración lingüística de la alumna gracias al apoyo fundamental de la madre en su educación. Un apoyo a la joven que va más allá si la madre además se encuentra integrada en la estructura educativa.

En resumen nos encontramos con un paisaje de mujeres preparadas que aprovechan sus conocimientos para mejorar la situación de otras mujeres en su objetivo de integrarlas sociolaboralmente, aunque sin necesidad de perder sus señas de identidad, o bien reivindicándolas en su quehacer asociativo. En su conjunto, las asociaciones de mujeres llevan a cabo una labor de educación comunitaria muy diversa, de modo que todas ellas participan de un modo u otro en las mismas. Son actividades que promueven una educación instrumental, apoyando en ocasiones el sostenimiento económico de sus asociadas sin importar la edad, formación y ocupación de las mismas, si bien es cierto que su condición de madres les roba el tiempo que les gustaría dedicar a la asociación. Efectivamente, esta es una queja que señala buena parte de las mujeres asociadas, pues las responsabilidades domésticas y de atención a la crianza y educación de los hijos, recaen en gran medida en ellas solas sin la participación de los varones, de forma más pronunciada de lo que ocurre en la sociedad de acogida, donde los atavismos de la cultura patriarcal están siendo desmontados con más celeridad en la última década. Las propuestas para ir consiguiendo mayores cotas de igualdad entre las mujeres musulmanas se realizan desde las asociaciones; por ejemplo, iniciarse en actividades deportivas y de ejercicios físicos, que hasta hace bien poco resultaron impensables pese a que algunas por su disponibilidad económica podrían haberlos realizado, ya que se encontraron con las limitaciones propias de su condición de mujer. Ha sido gracias a las asociaciones que les proporcionaron el espacio y la ocasión, que se iniciaron en algo hasta entonces tabú: la gimnasia. Aunque quizás el gran logro de las asociaciones de mujeres han sido las actividades de alfabetización, aprendizaje de idiomas y oficios que han permitido la formación de muchas mujeres inmigrantes, mejorando sus capacidades de expresión lingüística y aumentando sus opciones laborales.

Cuando se domina el idioma, una lengua de contacto, las posibilidades de expresión aumentan y la sensación de libertad al poder comunicar pensamientos y sentimientos es permanente. Además, en la vida cotidiana son numerosas las ocasiones en que deben expresarse en lengua castellana o catalana, como ocurre con aquellas gestiones administrativas a las que se usualmente acude con un traductor varón que interviene como mediador en la sociedad de acogida, pues el dominio de las lenguas entre los varones les viene de su práctica en el ámbito público de las relaciones sociales, laborales y económicas en las que se mueven. Aunque esta situación no siempre es aceptada por algunos hombres, que sienten desagrado hacia la posibilidad de que otros puedan introducirse en el mundo de las relaciones privadas de sus mujeres, aceptando sin embargo la intervención de otras mujeres, que unas veces hacen de traductoras, otras de educadoras o formadoras y, en definitiva, alejan la opción no deseada de varones ajenos a la familia. Además, para algunas mujeres, estas actividades son un modo de adquisición de independencia a través del logro económico. De forma paralela a este servicio de traducción están las actividades formativas propiamente dichas en materia de dominio lingüístico, con cursos de aprendizaje del árabe (un modo de no perder o bien de adquirir una seña de identidad), el castellano y el catalán.

Pero no sólo el aprendizaje de idiomas se encuentra en la base de la actividad asociativa de las mujeres, pues otras actividades de carácter más instrumental como las charlas sobre sexualidad, búsqueda de empleo, etc., conforman un conjunto de medidas a favor de la autonomía e inserción de la mujer inmigrante. Por último no se puede cerrar esta parte sobre la actividad asociativa
de las mujeres sin citar el gran papel que juegan en la transmisión de la cultura étnica y en la construcción de las identidades a través de sus actividades con los niños en las escuelas o en los locales de las asociaciones, y a través de las manifestaciones de carácter folklórico mediante su participación en fiestas y actos lúdicos diversos donde ellas son el eje fundamental sobre el que gira todo tipo de manifestación.

 
ACTIVIDADES ASOCIATIVAS
Las actividades asociativas por excelencia son aquellas que tiene como fin dotar de una educación complementaria a los asociados y específicamente a sus hijos. Una educación que gira alrededor de la enseñanza del árabe y cuantas manifestaciones se identifican con la cultura étnica. Para ello no solo se dotan de espacios escolares con el fin de transmitir aspectos básicos de la cultura de origen (lengua, religión, historia, etc.), sino que también utilizan profesorado, libros, medios e instrumentos propios. Uno de los objetivos más recurrentes consiste en evitar que los hijos, y las
generaciones que han nacido aquí o bien han llegado a España con una corta edad, no pierdan las señas de identidad de sus padres y de su origen étnico. Se trata de evitar que en ese transitar por los mundos se pierdan las raíces, el contacto con la realidad original, aquello que les identifica como grupo y en cierto modo, evitar lo que ellos denominan duelo por la pérdida: Con esta escuela vamos a calmar el duelo que están viviendo los inmigrantes.

La escuela pública es necesaria para la integración en la sociedad acogida, pero la escuela étnica es un complemento fundamental para la vida y el desarrollo de estas personas. Y este pensamiento se da más entre las mujeres que entre los hombres, porque ellos viven con la idea de volver algún día, de encontrarse de forma transitoria en España, de que el proceso migratorio es un accidente y que todo volverá muy pronto a su cauce, a su lugar de origen, a la casa donde nacieron; y por ello aborrecen la idea de que sus hijos vayan a la escuela, se integren con los autóctonos, al punto de ser como uno de ellos y terminen olvidando su pertenencia a la cultura de sus padres y sus ancestros. No por esto, las mujeres, más pragmáticas, más situadas en el día a día, tratan de conciliar los deseos e ilusiones de los hombres con la realidad educativa de sus hijos, y por ello se muestran favorables a esa escuela complementaria y a las actividades que promueve. Hablan de esta escuela como un instrumento que sirve para tranquilizar las conciencias de pérdida, de duelo y de alienación etno-cultural.

Las asociaciones de mujeres subsaharianas, como La Dona Guineana de Valencia, promueven el conocimiento de la cultura guineana a través de actividades culturales, con el objeto de reivindicar la cultura africana frente a la cultura española y como un medio de defensa frente a los prejuicios y discriminaciones que soportan sus hijos en la escuela. Otras actividades de carácter cultural que van dirigidas a los niños son los cuentos; es decir, la literatura oral como medio de entronque con la cultura original africana. Otro instrumento igualmente educativo son los juegos africanos, de modo que los niños que los practican reconocen sus países, a la vez que disfrutan como no puede ser de otro modo de la actividad lúdica.

Una mujer de Burkina Faso (Rosali) señalaba que el instrumento ideal para transmitir la cultura africana son los cuentos, los talleres de cuentos. Para ella y para otras madres de la asociación resulta fundamental esta forma de introducirse en la cultura africana, porque en África los cuentos están para enseñar los valores de la sociedad, para ser buenas personas; entonces hemos pensado hacer tardes de cuentos para nuestros niños. Y es muy reflexiva cuando señala que la educación en España es muy individualista y se deja en manos de los padres; pero si estos padres no pueden dedicarles todo el tiempo que quisieran, la educación queda en manos de la escuela que no es capaz de atajar los actos discriminatorios que ocurren con el alumnado inmigrante. Toma como referente la educación en África, donde la educación de los niños está en manos de otros familiares, de vecinos, en definitiva de toda la comunidad. Porque educar, para ella es formar a una persona de manera integral, de modo que sea una persona buena, esté donde esté. Formarla para que asuma todo el proceso de vida y sea feliz. Indica que el fracaso escolar es un fracaso del tipo de educación que se da a las personas (principalmente a los niños autóctonos), y no es una cuestión de éxito escolar; por ello entiende que como asociación sociocultural de mujeres, de madres, deben realizar este esfuerzo de ir escuela por escuela y dar charlas sobre convivencia, enseñándoles la realidad de África, lejos de los estereotipos y prejuicios con los que se alimentan en sus casas o en la propia escuela. Digamos que es un esfuerzo por lograr que la educación sea de toda la comunidad educativa y para todos los niños.

Con las actividades educativas y de expresión etnocultural, los inmigrantes asociados buscan recrear sus señas de identidad comunitaria, pero también ofrecer ocasiones de encuentro con el fin de sentirse comunidad, y a ello colaboran todo tipo de actividades culturales, lúdicas y festivas. De este modo, es muy propio de las asociaciones senegalesas, gracias a un cierto sentido comunitario, formar grupos folklóricos de baile, música o canto logrando con su participación dar colorido a las fiestas étnicas o a las fiestas locales. Un dirigente de una asociación del Senegal, nos habló que su objetivo era la promoción de la cultura africana a través de las clases de percusión y danza, que realizaban no sólo en el local de la asociación sino también yendo a colegios e institutos, e insertando en el contexto escolar esta clase de actividades culturales. El sentido comunitario que se supone a los subsaharianos y especialmente a los senegaleses nos lo certificaba un argelino (Djilalli), que los compara con los magrebíes a los que tilda de individualistas. Y hasta cierto punto resulta certera esta apreciación pues son asociaciones senegalesas las que imprimen su sello personal a estas manifestaciones culturales de cuentos y juegos, que se ven acompañan por otras actividades de carácter expositivo como fotografías (sobre Senegal, sobre el fenómeno migratorio, sobre la inmigración ilegal, etc), artesanía, manifestaciones artísticas, etc.; y la actividad cultural más usual en casi todas las asociaciones, la realización y degustación de comidas étnicas.

La otra gran actividad asociativa de carácter formativo, junto a la escuela complementaria y las manifestaciones de carácter étnico, es el aprendizaje de lenguas (valenciano, catalán, español, árabe) necesarias para el desenvolvimiento sociolaboral. De hecho han sido varios los dirigentes, que desde su formación o desde su conocimiento del árabe, han apoyado la creación de escuelas de padres o escuelas de adultos, donde entre otras cuestiones formativas se les ofrecía clases de lenguas o bien clases de alfabetización. Y en el discurso de casi todos los entrevistados hemos encontrado la necesidad del aprendizaje inicial del español como vehículo de comunicación, lográndolo bien a por su cuenta o a través de profesores particulares y, sobre todo, a través de iniciativas municipales o asociativas que les dieron la ocasión de dominar el idioma. Son varias las asociaciones, principalmente las subsaharianas, las que dedican parte de sus cuotas a financiar los estudios de sus asociados, significativamente el aprendizaje del español, llegando incluso a pagar el billete de tren para aquellos chicos que se encuentran en localidades próximas pero sin infraestructura asociativa o sin un número suficiente como para promover cursos de formación. También financian la finalización de estudios secundarios o formación profesional. Y como específicamente las mujeres han sido las grandes desfavorecidas en el proceso educativo, la adquisición de competencias que les permitan trabajar ha sido uno de los objetivos de las asociaciones femeninas.

Los hay que piensan que la educación complementaria o la educación necesaria, debe darse en las mezquitas y debe ser una educación religiosa a través del estudio del Islam. Aunque no sólo se trata de rezar, pues en las mezquitas también se han tratado actividades comunitarias, como reunir dinero para pagar el traslado del cadáver a su localidad de origen, si bien han sido siempre las asociaciones el espacio donde se dirimían casi todas las demandas y necesidades de los asociados, y donde se marcaban los objetivos comunitarios. A este fin han colaborado muchos de sus dirigentes, sobre todo cuando estos manifestaban vocación e inquietud social, con interés por los problemas que surgen en el proyecto migratorio, sobre todo si está preparado y ya cuenta con experiencia universitaria. En estos casos de dirigentes con experiencia asociativa o con experiencia o conocimientos sobre el mundo asociativo, son múltiples las actividades dirigidas a todos los miembros de la comunidad inmigrante, tanto de las asociaciones como de la comunidad de origen, a través de proyectos de codesarrollo. O dirigidas a todo el mundo como nos cuenta Mama Samateh (Gambia) que trabaja en mediación y ha construido una asociación contra la mutilación femenina, desde la que se ofrece información con el fin de luchar contra esta práctica.

No puedo cerrar este conjunto de actividades asociativas sin referirme a esas otras de las que se benefician básicamente los españoles, y que no son sino una fórmula muy extendida entre todas las asociaciones que buscan puntos de integración con la sociedad de acogida a través de las expresiones, no sólo de la lengua, cultura y folklore de los países de origen, sino también educativas y formativas por su intervención en los centros educativos donde crean el ambiente necesario para combatir la ignorancia y el racismo.

 

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El próximo lunes 8 de marzo, la Federación de Trabajadores de la Enseñanza FETE-UGT me ha invitado a dar una ponencia en el salón de actos de la Escuela Superior de Diseño de La Rioja, como Homenaje a las Maestras por su contribución al cambio social. La idea que estoy barajando para el próximo lunes es hablar de las maestras, después de situarlas en el contexto de desigualdad secular en la educación de hombres y mujeres, desde que estas accedieron a la profesión con apenas catorce años  para cubrir las vacantes que se habían producido en las escuelas rurales de carácter segregado, tras la depuración efectuada por las autoridades triunfantes del golpe militar franquista.

Años después, con el comienzo de las migraciones de la población rural hacia los centros industriales y urbanos, muchas escuelas segregadas se convirtieron en unitarias. La causa objetiva de esta transformación de las escuelas en unitarias, contraria al pensamiento nacional-católico de la escuela franquista, fue la pérdida de población escolar y la migración de las personas jóvenes que constituían el futuro de aldeas y pueblos. Muchos de estos jóvenes que emigraron, lo hicieron con el bagaje educativo, cultural y profesional obtenido gracias al concurso de las maestras , que dedicaron una parte significativa de sus vidas a esta tarea más allá de sus obligaciones profesionales. En este sentido, las maestras son el primer grupo profesional con una identidad de género distinguida por su trabajo, pues eran autónomas, ejercían múltiples actividades que prolongaban diariamente su labor principal, y que viajaron por diferentes pueblos y localidades, muchas de ellas acompañadas por padres, maridos o familiares masculinos.

Una historia profesional que, por tanto, se ha realizado básicamente en pueblos rurales, exigiendo una enorme movilidad a estas profesionales que, si en un primer momento se hicieron cargo de las escuelas de niñas, con posterioridad atenderán las escuelas mixtas generadas a partir de la emigración . Esta actividad en su conjunto permitió que la escuela rural fuera una escuela feminizada y, a su vez, que ésta tras el salto a los centros urbanos contribuyera a la progresiva feminización de la docencia infantil y primaria.

Sobre la oferta de instrucción femenina durante el franquismo hay que señalar que esta fue muy limitada. En la escuela pública primaria la niña sólo podía aspirar a aprender a leer, sumar, labores y doctrina religiosa, y ahí terminaban sus horizontes culturales. Sólo en colegios privados o con una institutriz, la niña recibía educación de adorno como puede ser el trato de gentes, buenas maneras, urbanidad, etc. Una sólida enseñanza secundaria o superior para la mujer de cualquier clase social fue inconcebible puesto que para la mayoría social de la época no había duda: la feminidad y los conocimientos culturales estaban inexorablemente opuestos.

En la escuela franquista se distinguían las asignaturas exclusivas de las niñas que comprendían cocina, costura, corte y confección, puericultura o economía doméstica y aunque también tuvieron asignaturas iguales que las de los niños, sus contenidos fueron diferentes, como ocurría con la educación física (dirigida a prepararlas para la maternidad) o la Formación del Espíritu Nacional.

En la escuela primaria del franquismo las niñas aprendían a leer en libros especialmente adaptados para ellas, con textos, contenidos e incluso tipo de ilustraciones “femeninas”. Después del aprendizaje de la lectura se pasaba a estudiar la Enciclopedia, compendio de todas las materias con textos distintos para niñas y para niños. También era parte importante en la educación de las niñas la caligrafía, a la que dedicaban interminables horas de copias de muestras, tanto a lápiz como a plumilla. Finalmente y después de haber aprendido a leer, escribir, coser y “las cuatro reglas”, las niñas habían acabado su instrucción, en muchos casos para toda la vida.

Frente a esta instrucción segregada y diferenciada de las niñas, las maestras  opusieron por vocación, y con su entusiasmo y entrega, una formación más amplia que permitiera a las jóvenes abrirse a un mundo nuevo que ya se vislumbraba tras los comienzos del desarrollismo español, y con unas exigencias formativas que iban más allá de los cánones que la Sección Femenina trató de implantar en las escuelas a través  de la colaboración de las maestras que se suponían afectas al régimen franquista.

Pero muchas de estas maestras, que demostraban una especial disponibilidad no sólo para influir en sus alumnas sino para hacerles entender el mundo en el que vivían y la relación que los contenidos de aprendizaje tenían con él, despertaron un tipo de prestigio, de autoridad entre las jóvenes de la que era difícil evadirse. Una autoridad que les permitió asumir objetivos de género, de liberación del estatus y los roles desempeñados por las mujeres, y que motivaron a las maestras para atender también a la educación de las mujeres adultas, más allá de la mínima alfabetización, más allá de la enseñanza de la lectura y la escritura, profundizando en aquellos temas que interesaban a las mujeres en la vida cotidiana, en aquella época, y en aquel contexto de vida rural.

Algo más abundaré sobre estas cuestiones, dando especial relevancia a las relaciones sociales, el prestigio y el reconocimiento de las maestras tal y como ellas me lo transmitieron.

CARTEL DIA 8

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El pasado lunes se presentó a la prensa la edición del trabajo que realicé por concesión de una beca del Ayuntamiento de Logroño sobre el papel de la Mujer en la Historia de la ciudad y que titule “Mujer y Educación. Las Maestras (Un análisis sobre la identidad de género y trabajo). Es verdad que lo había entregado el pasado mes de abril pero por diversos avatares no ha visto al luz hasta enero. Por qué me decidí a investigar sobre el papel de las Maestras en la historia de la ciudad de Logroño es una cuestión de largo recorrido. En principio, tuve un interés relacionado con las Maestras, no solo por reconocer su papel en la inserción laboral de la mujer y en la conquista de la igualdad social, sino porque una investigación de este carácter suponía un aliciente para mi trabajo profesional como investigador de la vida social y, en particular, de cuanto se relaciona con la educación y la feminización de la enseñanza en España. Por supuesto, también es fruto de mi interés hacia realidades sociales en las que converge el concepto de género con el de identidad y trabajo, así como por los valores sobre los que se formó la ciudadanía de Logroño y de las que fueron en buena medida responsables las Maestras que se formaron, ejercieron, y vivieron o viven en esta ciudad.

Son varias las razones que justifican la elección de las Maestras como el colectivo sobre el que situar esta investigación. En primer lugar, hay que apuntar que nos encontramos en una sociedad en los que temas como la coeducación o la educación no-sexista forman parte de nuestro acerbo común. La distinción entre educación de niñas y educación de niños ha pasado a formar parte de la historia de la educación, y esto ha ocurrido en buena medida por la asunción de los valores de la igualdad entre los sexos; una conquista que no estuvo exenta de altibajos y que todavía no impregna el conjunto del currículo educativo, principalmente los libros de texto.

El camino ha sido largo y tortuoso, pues no fue hasta 1882 cuando las escuelas de párvulos pasaron a estar dirigidas por Maestras que tendrían a su cargo la educación física, intelectual, estética, moral y religiosa de niños de tres a ocho años. Pero, y esto es sumamente importante, no fue hasta el siglo XX cuando se logró que las mujeres tuvieran derecho a la educación, que tuvieran acceso a todo tipo de estudios y que pudieran frecuentar las mismas escuelas y las mismas aulas que los hombres.

En segundo lugar, en el diseño de una carrera profesional las mujeres intentan compaginar el ámbito productivo y el reproductivo, lo cual marca y condiciona cualquier otro proyecto. Las mayores posibilidades que han tenido las mujeres para realizar una carrera y ejercerla corresponden a una carrera de nivel medio, principalmente en la educación, la sanidad (aunque considerada como una extensión del servicio doméstico hasta fines del siglo XIX), y los servicios sociales. En estas tres diplomaturas (Magisterio, Enfermería y Trabajo Social), las mujeres de hoy día son la inmensa mayoría del alumnado.

En tercer lugar, porque se trata de prestar atención a un colectivo de mujeres anónimas logroñesas, que por su profesión de Maestras han prestado un servicio público de primer orden, al permitir con su trabajo el tránsito ciudadano desde la familia a la sociedad, desde el ámbito de lo privado a lo público en el desarrollo del proceso de socialización de niños y adultos.

Las tres razones expuestas se encuentran inevitablemente interrelacionadas de modo que no podemos hablar de feminización de la docencia sin hablar de la inserción laboral de las mujeres, y de ambas en función de cómo se han construido y sostenido las relaciones de género existentes en la sociedad española. Así pues, mi principal apuesta en el estudio de las maestras ha sido descubrir las conexiones existentes entre estos procesos que, al mismo tiempo que se producían, tenían consecuencias no sólo en la construcción identitaria de las Maestras, sino también en el conjunto de las relaciones sociales entre los sexos, pues no se puede obviar que al tiempo que las mujeres han penetrado el campo de la educación, también lo han hecho en el de las relaciones familiares y laborales, principalmente a través de la lucha frente al patriarcado y el sexismo.

En otra ocasión avanzaré algunos resultados sobre este trabajo, y para quienes ya tenéis un ejemplar en vuestras manos, espero que disfrutéis con su lectura.

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En este momento estoy ultimando el estudio sobre las Maestras que he subtitulado como “un análisis sobre la identidad de género y trabajo”,  donde expreso mis hipótesis acerca de cómo la mujer ha ido conquistando el espacio público, que en una sociedad tradicional de ideología patriarcal siempre ha estado en manos de los hombres, a través de la toma de posiciones en ámbitos laborales y profesiones que el hombre cedía o permitía (a veces no sin resistencias), y que posteriormente ha dominado, aunque sin haber conseguido romper del todo el techo de cristal sobre el control y dirección en la administración de esas profesiones. Pero si estoy en estos temas ahora, es porque ya 1991, aprovechando que la Consejería de Salud y Servicios Sociales había convocado una beca-concurso sobre temas relacionados con la mujer, me presenté con un proyecto que a la postre gané. Este proyecto titulado “Informe estadístico sobre la situación social de la mujer en La Rioja (1980-1990)”, permitiría a la Consejería y al Centro Asesor de la Mujer partir de una base estadística contrastada sobre la que planificar las acciones necesarias en materia de políticas de igualdad. Con este trabajo[1] iban a conseguir una aproximación a las estructuras socioeconómicas sobre las que se asentaba el status de la mujer riojana e iba permitir ulteriores estudios en profundidad sobre las condiciones que originan la discriminación, y en ocasiones la marginación de la mujer. El índice de recogida de datos abarcaba un capítulo sobre demografía y mujer; el cambio demográfico y la condición de la mujer según la encuesta de fecundidad de 1985; la mujer y la educación, y actividad, ocupación y paro entre las mujeres. Otros trabajos han seguido a este Informe estadístico, y si no me he especializado en una línea de investigación sobre temas de género, es porque soy de espíritu disperso y a veces contradictorio, y por un falso pudor proveniente de la idea de que quien mejor puede saber o entender de cuestiones de género tiene que ser una mujer. Y esto es rotundamente falso, pero ahí estamos.


[1] Ochenta y tres páginas mecanografiadas con cuadros estadísticos

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