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Archive for the ‘Docencia’ Category

En Febrero de 2015, junto a mi compañero de investigación social Sergio Andrés, asistimos al V Congreso de REPS Red Española de Política Social en Barcelona, donde presentamos esta ponencia sobre uno de los ámbitos de las políticas públicas más afectados por los recortes y ajustes: la Educación. Desde el inicio de la crisis, el sistema educativo ha ido perdiendo recursos y personal, lo que ha supuesto un impacto directo en la igualdad de oportunidades. Los principales afectados han sido los colectivos con menos recursos, pero también la mayoría de la sociedad. En este sentido, la comunidad educativa ha tomado gran visibilidad en contra de las políticas de ajuste y recorte. Esta ponencia analizaba este fenómeno y, fundamentalmente, el papel desempeñado por las familias, uno de los principales agentes de la comunidad educativa junto a estudiantes y profesores. Se basa en un extenso trabajo de campo cualitativo a través de más de setenta entrevistas personales en profundidad en La Rioja a agentes de la comunidad educativa y, especialmente, a familias. Entre los principales resultados de la investigación constatamos la elevada concienciación de la comunidad educativa, incluidas las familias que padecen estos recortes y ajustes directamente. También observamos el valor otorgado a las tecnologías de la información y el conocimiento (TICs) que junto a las redes sociales, son fundamentales en la comunicación entre los miembros de la comunidad educativa. Sin embargo, se detectó la inconsistencia de las movilizaciones, la implicación puntual (manifestaciones, días de huelga), la compleja estructuración de la denominada Marea Verde y el desencanto ante la falta de resultados mientras han continuado las políticas de ajuste y recorte, lo que ha contribuido a la desmovilización.

En 2008 comenzó una crisis de carácter sistémico que en poco más de un lustro se ha llevado por delante algunas de las estructuras sobre las que se sustentaba la sociedad. Este proceso, que ya tenía sus orígenes en el inicio de las políticas neoliberales en la década de 1970 y en el cuestionamiento del Estado de Bienestar, ha dado lugar a un nuevo escenario caracterizado por el incremento de la pobreza, la exclusión social y la desigualdad (Stiglitz, 2012). La crisis del 2008 aceleró la situación y provocó que en unos años, algunas importantes conquistas logradas en las décadas anteriores fuesen desapareciendo. En el caso español (incorporado tardíamente al Estado de Bienestar y que logró buena parte de su avance en la década de los ochenta y en la primera década de los noventa del XX), el impacto se ha dado a través de recortes en las políticas sociales dedicadas a Educación, Sanidad y Servicios Sociales (Fernández et al., 2014). El recorte en las políticas públicas ha venido acompañado de un aumento del desempleo, que en los momentos más álgidos de la crisis superó en España el 25% de la población activa, así como una precarización del empleo, que ha dado lugar a que un importante porcentaje de trabajadores no les baste los ingresos salariales para cubrir sus necesidades, generando estas situaciones una nueva clase social denominada “precariado” (Standing, 2013). Siendo un Estado de Bienestar de carácter “familista”, han sido las familias las que se han convertido en un dique de contención de los efectos de la crisis (Andrés y Ponce de León, 2013).

En este contexto, la sociedad española reaccionó el año 2011 desde el comienzo de las movilizaciones del 15-M. Fueron protestas que se articularon en torno no sólo por las consecuencias de la crisis, sino también como una crítica al sistema institucionalizado y a los agentes tradicionales, fundamentalmente los partidos políticos mayoritarios, que eran percibidos como una parte del problema más que de la solución. Estos nuevos movimientos sociales, que se han basado en gran medida en el poder y visibilidad de las redes sociales y en el aprovechamiento de las TICs, habrían quebrado los paradigmas tradicionales interpretativos de los movimientos sociales y sería “demasiado pronto para elaborar una interpretación sistemática y académica sobre estos movimientos” (Castells, 2012: 22.).

Las movilizaciones se fueron articulando en torno a “mareas”, en ámbitos que estaban vinculados al Estado de Bienestar, como la Sanidad (Marea Blanca), la Educación (Marea Verde), Servicios Sociales (Marea Naranja), etc., siendo las dos primeras las que han contado con una mayor visibilidad social (Sánchez, 2013). Son nuevas formas de acción política, que contaron con un fuerte componente asambleario, y que han alcanzado su cota más elevada con la irrupción de una nueva formación política (Podemos) en las elecciones europeas de 2014.

El desencanto y las movilizaciones han sido protagonizados por amplios sectores de las clases medias, precisamente aquellos que más se habían beneficiado de un Estado de Bienestar que favorecía la igualdad, la equidad y la movilidad social. Las clases medias se han visto desplazadas, sintiéndose desorientadas en un escenario nuevo y problemático, y con los resortes del Estado de Bienestar en recesión (Hernández, 2014). La toma de conciencia de las clases medias, o de parte de ellas como consecuencia de la crisis, les habría dispuesto un papel central en las movilizaciones, otorgándoles una dimensión política (Estanque y Fonseca, 2014: 603).

La Educación ha sido uno de los espacios donde más se han canalizado las protestas al ser uno de los que más ha sufrido los recortes presupuestarios. Éstas contaron con la implicación de todos los agentes de la comunidad educativa: profesorado, familias, estudiantes y otros profesionales de dicho ámbito que también se vincularon con otras las demás protestas. El hecho de contar con la involucración de todos los actores fue un hecho determinante, especialmente teniendo en cuenta las dificultades de participación de las familias en la Educación. Esta cuestión compleja, pese a ser un objeto de estudio que alberga un amplio bagaje teórico y práctico (Giró et al., 2014; Belda, 2014; Azpillaga et al., 2014; Comas et al., 2014; Vega, et al., 2012; Muñoz y Gairín, 2011; Garreta, 2007, 2008, 2014), sigue suscitando no pocos debates. Los componentes de la comunidad educativa son colectivos heterogéneos, que en no pocas ocasiones se sitúan en posiciones encontradas, por lo que la participación de las familias en la escuela se antoja una cuestión pendiente.

La reducida participación de las familias en España ya se observa en indicadores, como las elecciones a los Consejos Escolares (Giró y Andrés, 2012), a las juntas directivas de las asociaciones de madres y padres de alumnos/as (AMPAs) y en las dificultades que se dan para su articulación. Sin embargo, la implicación de las familias en la escuela, desde un punto de vista reivindicativo, fue determinante en algunos periodos de nuestra historia como por ejemplo al final del franquismo y la transición a la democracia, cuando las recientemente constituidas AMPAs convivían y reivindicaban, junto a otras entidades, mejoras en los centros y en la Educación dentro de un contexto de demanda de democracia (Mata, 2014).

Esta ponencia aborda cómo han participado las familias en las movilizaciones educativas, qué relaciones se han establecido entre sus integrantes y los resultados de las mismas, que proceden de un proyecto[1] de investigación nacional que busca conocer las dinámicas positivas de participación en la educación obligatoria. Nuestro trabajo de campo se ha llevado a cabo en la Comunidad Autónoma de La Rioja donde se realizaron seis etnografías escolares en centros que cuentan con experiencias significativas de participación de las familias en la escuela (Giró y Andrés, 2014a). Los centros son dos CEIP (Centro de Educación Infantil y Primaria), dos IES (Instituto de Educación Secundaria), un CRA (Colegio Rural Agrupado) y un Centro Privado/Concertado, concentrándose cinco de estos en la capital de la región, Logroño. En total, se han efectuado más de setenta entrevistas semiestructuradas, con un guión derivado de los resultados de la primera fase de la investigación. Los entrevistados fueron directores de centro, integrantes de equipos directivos, docentes, AMPAs, madres y padres, y otros profesionales que están presentes en la Educación, como por ejemplo orientadores. El trabajo de campo se ha desarrollado durante el segundo semestre del curso 2013/14 y primer semestre del 2014/15. Igualmente, también prestamos una especial atención al papel que desempeñaron las TICs y las redes sociales como medio instrumental en las protestas y la movilización.

La publicación de esta ponencia se encuentra en las Actas del panel 3 sobre Movimientos Sociales, páginas 490 a 506 en la siguiente dirección:

https://drive.google.com/file/d/0B-yqRi-5qjesOUF4djZybG1OdlE/view

[1] Proyecto de investigación “Familias y escuelas. Discursos y prácticas cotidianas sobre la participación en la educación obligatoria” (referencia EDU2012-32657) de la convocatoria 2012 del Subprograma de Proyectos de Investigación Fundamental del Ministerio de Economía y Competitividad.

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El próximo lunes 8 de marzo, la Federación de Trabajadores de la Enseñanza FETE-UGT me ha invitado a dar una ponencia en el salón de actos de la Escuela Superior de Diseño de La Rioja, como Homenaje a las Maestras por su contribución al cambio social. La idea que estoy barajando para el próximo lunes es hablar de las maestras, después de situarlas en el contexto de desigualdad secular en la educación de hombres y mujeres, desde que estas accedieron a la profesión con apenas catorce años  para cubrir las vacantes que se habían producido en las escuelas rurales de carácter segregado, tras la depuración efectuada por las autoridades triunfantes del golpe militar franquista.

Años después, con el comienzo de las migraciones de la población rural hacia los centros industriales y urbanos, muchas escuelas segregadas se convirtieron en unitarias. La causa objetiva de esta transformación de las escuelas en unitarias, contraria al pensamiento nacional-católico de la escuela franquista, fue la pérdida de población escolar y la migración de las personas jóvenes que constituían el futuro de aldeas y pueblos. Muchos de estos jóvenes que emigraron, lo hicieron con el bagaje educativo, cultural y profesional obtenido gracias al concurso de las maestras , que dedicaron una parte significativa de sus vidas a esta tarea más allá de sus obligaciones profesionales. En este sentido, las maestras son el primer grupo profesional con una identidad de género distinguida por su trabajo, pues eran autónomas, ejercían múltiples actividades que prolongaban diariamente su labor principal, y que viajaron por diferentes pueblos y localidades, muchas de ellas acompañadas por padres, maridos o familiares masculinos.

Una historia profesional que, por tanto, se ha realizado básicamente en pueblos rurales, exigiendo una enorme movilidad a estas profesionales que, si en un primer momento se hicieron cargo de las escuelas de niñas, con posterioridad atenderán las escuelas mixtas generadas a partir de la emigración . Esta actividad en su conjunto permitió que la escuela rural fuera una escuela feminizada y, a su vez, que ésta tras el salto a los centros urbanos contribuyera a la progresiva feminización de la docencia infantil y primaria.

Sobre la oferta de instrucción femenina durante el franquismo hay que señalar que esta fue muy limitada. En la escuela pública primaria la niña sólo podía aspirar a aprender a leer, sumar, labores y doctrina religiosa, y ahí terminaban sus horizontes culturales. Sólo en colegios privados o con una institutriz, la niña recibía educación de adorno como puede ser el trato de gentes, buenas maneras, urbanidad, etc. Una sólida enseñanza secundaria o superior para la mujer de cualquier clase social fue inconcebible puesto que para la mayoría social de la época no había duda: la feminidad y los conocimientos culturales estaban inexorablemente opuestos.

En la escuela franquista se distinguían las asignaturas exclusivas de las niñas que comprendían cocina, costura, corte y confección, puericultura o economía doméstica y aunque también tuvieron asignaturas iguales que las de los niños, sus contenidos fueron diferentes, como ocurría con la educación física (dirigida a prepararlas para la maternidad) o la Formación del Espíritu Nacional.

En la escuela primaria del franquismo las niñas aprendían a leer en libros especialmente adaptados para ellas, con textos, contenidos e incluso tipo de ilustraciones “femeninas”. Después del aprendizaje de la lectura se pasaba a estudiar la Enciclopedia, compendio de todas las materias con textos distintos para niñas y para niños. También era parte importante en la educación de las niñas la caligrafía, a la que dedicaban interminables horas de copias de muestras, tanto a lápiz como a plumilla. Finalmente y después de haber aprendido a leer, escribir, coser y “las cuatro reglas”, las niñas habían acabado su instrucción, en muchos casos para toda la vida.

Frente a esta instrucción segregada y diferenciada de las niñas, las maestras  opusieron por vocación, y con su entusiasmo y entrega, una formación más amplia que permitiera a las jóvenes abrirse a un mundo nuevo que ya se vislumbraba tras los comienzos del desarrollismo español, y con unas exigencias formativas que iban más allá de los cánones que la Sección Femenina trató de implantar en las escuelas a través  de la colaboración de las maestras que se suponían afectas al régimen franquista.

Pero muchas de estas maestras, que demostraban una especial disponibilidad no sólo para influir en sus alumnas sino para hacerles entender el mundo en el que vivían y la relación que los contenidos de aprendizaje tenían con él, despertaron un tipo de prestigio, de autoridad entre las jóvenes de la que era difícil evadirse. Una autoridad que les permitió asumir objetivos de género, de liberación del estatus y los roles desempeñados por las mujeres, y que motivaron a las maestras para atender también a la educación de las mujeres adultas, más allá de la mínima alfabetización, más allá de la enseñanza de la lectura y la escritura, profundizando en aquellos temas que interesaban a las mujeres en la vida cotidiana, en aquella época, y en aquel contexto de vida rural.

Algo más abundaré sobre estas cuestiones, dando especial relevancia a las relaciones sociales, el prestigio y el reconocimiento de las maestras tal y como ellas me lo transmitieron.

CARTEL DIA 8

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Estos días estoy finalizando la historia de Las Maestras (un análisis sobre la identidad de género y trabajo), gracias a la beca sobre el papel de la mujer en la historia de la ciudad de Logroño, cuya IX convocatoria gané con este tema el año pasado. Mi idea es terminar su redacción de forma inminente y sólo cuando se publique daré algunas de las conclusiones que he anotado sobre el tema. Desde luego mi interés por las maestras viene de lejos, en concreto de una línea de investigación que me ocupó los primeros años como docente de sociología de la educación con los estudiantes de Magisterio. Una línea que constituyó una reflexión sobre el Proceso de socialización del futuro maestro y profesor del recién estrenado siglo XXI, en que se ve inmerso desde su ingreso el primer año en Magisterio (en sus diferentes titulaciones), hasta su salida del mismo tres años después; es decir, una investigación sobre el proceso de socialización de los estudiantes de las Diplomaturas de Magisterio de la Universidad de La Rioja, y más concretamente, sobre los alumnos que comenzaron sus estudios el curso 1997/98 y los finalizaron en el curso 1999/2000.

Esta investigación comenzó a estructurarse gracias a la profesora Gloria de la Fuente Blanco con ocasión del encuentro de Sociólogos de la Educación celebrado en Jaca en septiembre de 1997, en que tuvimos ocasión de intercambiar diferentes puntos de vista sobre el proceso de evolución de los estudios y los estudiantes de Magisterio, coincidiendo en el interés por llevar a cabo un estudio comparativo entre la realidad del estudiantado madrileño que ella había investigado y el riojano. De este estudio longitudinal destacaré el interés por llevar a cabo un análisis descriptivo e interpretativo de las características de este colectivo, a partir de las cuales se pueden reconocer las características de la realidad sociocultural de los estudiantes que eligieron estas titulaciones; y, a partir de ésta, el proceso de cambio que se producía en función de su experiencia durante los años de estancia en la Universidad, en diferentes aspectos, tales como las actitudes y valores sociales, las preferencias de ocio y cultura, o el valor atribuido al asociacionismo, como modo de entender el grado de integración social.

Era el reconocimiento social del maestro, y por extensión de la diplomatura universitaria, lo que me invitaba a reflexionar sobre el proceso de socialización que se producía dentro de la Universidad a lo largo de los tres años de carrera, entendiendo este proceso, como una combinación entre la adquisición de unos conocimientos y una formación académica, con la adquisición de unas ideas o modelos acerca de la profesión, con la que los jóvenes se enfrentan al mercado de trabajo. Producto de los datos conseguidos de los dos cuestionarios elaborados y realizados en 1997 y en 2000, son las diferentes comunicaciones y artículos presentados durante estos años y que han culminado con el publicado (quizás algo tarde) el 2002 por la Revista Contextos Educativos nº 5, que lleva el título de “El aprendizaje de una profesión en la Universidad. Los maestros finiseculares”, que es un título que de algún modo engloba los objetivos de investigación inicialmente propuestos.

La primera comunicación presentada, fue al I Congreso de Educación en La Rioja, en marzo de 1998, con el título de “Los maestros de enseñanza infantil del año 2000”, que fue publicada[1] precisamente en 2000. Con parecido título “Los maestros del siglo XXI” presenté una comunicación en el VI Congreso Español de Sociología, celebrado en A Coruña en septiembre de 1998. Ya en 1999, con ocasión de la VII Conferencia de sociólogos de la educación presenté una comunicación sobre “La determinación del origen social en la elección de los estudios de Magisterio”, y que fue publicada[2] por el Departamento de Sociología y Política Social de la Universidad de Murcia ese mismo año. También en ese tiempo, en colaboración con el profesor de psicología Javier Escorza con quien un año después compartiría una ayuda a la investigación[3] para el proyecto titulado “Actitudes y valores del profesorado del siglo XXI”, presentamos una comunicación en el IX Congreso Nacional de Formación del Profesorado, celebrado en Cáceres, que llevaba el título de “El maestro del siglo XXI: datos para una reflexión sobre el influjo de la experiencia en la formación del maestro”, y que fue publicada[4] en la Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado.

Otros Congresos a los que asistí con comunicaciones realizadas a partir del mismo proyecto de investigación son, el I Congreso sobre los Valores en la Ciencia y la Cultura celebrado en León, en septiembre de 2000, donde en compañía del profesor Javier Escorza, presentamos la comunicación “Actitudes y valores del profesorado del siglo XXI”. Por mi parte acudí a la VIII Conferencia de sociólogos de la educación celebrada, también en septiembre de 2000, en Madrid, con la comunicación que llevaba por título “Universidad y cambio social: la socialización del estudiante de Magisterio”. Un mes después me presentaba al Congreso Nacional de Educación celebrado en Burgos con la comunicación “Los maestros finiseculares. Un perfil de los diplomados universitarios”. Finalmente, en el VII Congreso Español de Sociología celebrado en Salamanca, en septiembre de 2001, presenté la comunicación “La experiencia universitaria y el cambio en los valores y actitudes de los estudiantes de Magisterio y Trabajo Social”.

Si varias han sido las comunicaciones presentadas a diferentes Congresos y reuniones de sociólogos de la educación, pues la educación es el interés objetivo de los estudiantes de Magisterio, también llevé los mismos cuestionarios aunque adaptados, a los estudiantes de Trabajo Social. De ese modo presenté dos comunicaciones, una al II Congreso de Escuelas de Trabajo Social celebrado en Madrid en septiembre de 1998, con el título de “Los valores del trabajador social en el año 2000”, y otra al IV Congreso de Escuelas de Trabajo Social celebrado en Alicante en abril de 2002, con el título “La incidencia de la formación en la práctica del trabajo social” y que ha sido publicado[5] por la Escuela Universitaria de Trabajo Social de la Universidad de Alicante.

Este estudio longitudinal sobre los estudiantes de Magisterio y Trabajo Social que empezó el curso 1997/98 y que culminó en junio de 2000 mientras realizaban el prácticum de maestro o las prácticas de trabajo social, debió continuar el otoño de 2003 a fin de reconocer los procesos de inserción laboral de los mismos, y haberlo realizado si hubiera encontrado los recursos y el tiempo necesario para finalizar esta investigación. Pero paar entonces ya estaba enfrascado en otra línea de investigación que igualmente he sostenido en el tiempo y que hace referencia al fenómeno de las migraciones. Pero sobre esto me tomaré mi tiempo pues ya son varios los trabajos y las publicaciones que han aparecido desde entonces.


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[1] ISBN: 84-699-1790-0

[2] ISBN: 84-699-2050-2

[3] API-00/A08 de la UR

[4] Universidad de Zaragoza (AUFOP), Vol. 2, nº 1. ISSN:1575-0965

[5] Universidad de Alicante (2002). ISBN: 84-7908-687-4

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Estamos en una crisis mundial auspiciada por las malas prácticas del capitalismo financiero y especulativo, que desembarazado de todo tipo de control regulatorio por parte de los gobiernos de las naciones desarrolladas, ha llevado su desmedida ambición por la riqueza y el despilfarro más allá de los límites que incluso la naturaleza había sabido hasta hoy guardar. Claro que yo pasé mi crisis económica personal allá por los años noventa. Entonces no hubo tanto eco mediático, pero entonces fuimos muchos los que nos enganchamos a la búsqueda de empleo, a la búsqueda desesperada de algún ingreso y, en última instancia, a la revaluación de las prácticas antisistema (ahora no voy a dar información sobre tales), y al apoyo de la familia y amigos. Trabajé en las cosas más variopintas (desde luego ninguna próxima o parecida a la investigación sociológica), obtuve los empleos más precarios y menos asegurados que empresas como EULEN promueven para beneficio de sus accionistas. En fin que sólo cuando tomé ciertas decisiones y las puse en prácticas empecé poco a poco a salir de un pozo muy hondo y muy negro, desesperante y aniquilador, como es el agujero en el que caen los desempleados con cargas familiares y sin prestaciones. Creo que fueron los años 1993, 1994 y parte del 95 los años más crudos de la crisis que repercutieron en mi vida, pero como de todo se aprende, nada me cuesta decir que salí victorioso (no sin lucha y voluntad) y que los remedios que puse fueron, en primer lugar, seguir formándome y estudiando, no solo para ampliar las posibilidades de empleo, sino también para sentirme mejor persona y evitar ciertas depresiones (me lie otra vez con la tesis doctoral), pedí un préstamo e inicié un negocio de hostelería con la construcción de una casa rural (también hice varios cursos, hasta de cocina, algo que nos tendrían que haber enseñado en casa), y por último, algo de lo que había renegado siempre pero que me vi empujado por necesidad: ser docente universitario. Yo siempre había pensado que la investigación sociológica era un medio suficiente para poder vivir sin grandes consumos pero también sin muchas estrecheces, hasta que me tocó la crisis del 92 y eché mano de cuanto se ponía al alcance, y esta fue una oportunidad que desde luego aprovecharía en pocos años con cierto éxito y gusto. Precisamente los proyectos de investigación posteriores a estos años pertenecen a mi etapa como docente y por lo tanto responden a líneas de investigación en buena medida financiadas por la propia Universidad.

Con el título “La Rioja ante la crisis del 98”, recibí dos ayudas[1] para el desarrollo de un proyecto de investigación en el que figuraba como investigador principal junto a otros cuatro investigadores, tres de ellos ajenos a la propia UR. Este proyecto interdisciplinar trataba de satisfacer una necesidad perentoria por recuperar la memoria, y a tal fin, el grupo de cinco investigadores decide reconocer algunos de los elementos más significativos del acontecer regional de fines de siglo sin someterse a las efemérides del desastre colonial, salvo como excusa para recrear un periodo más amplio, que en ocasiones recoge la formación del estado burgués desde mediados del siglo XIX hasta el primer cuarto del siglo XX. Este trabajo colectivo abre, merced a las diversas metodologías y plurales cosmovisiones sobre la crisis finisecular riojana, la posibilidad de desarrollos investigadores puntuales, que en definitiva nos enseñen, sino todas, sí las principales claves de nuestra historia regional. Las 258 páginas de texto nunca fueron publicadas en su conjunto, aunque sí parcialmente en trabajos posteriores de los autores de este proyecto de investigación. Vaya, que para crisis, la del 98


[1] API-97/A03 y API-98/A10

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No se si a través del conocimiento del fenómeno juvenil o a la necesidad de un sociólogo experimentado, el caso es que aquel año de 1989 fui contratado por el Ministerio de Asuntos Sociales, a través del Instituto de la Juventud, para el denominado: “Proyecto Petra-Rioja (Programa europeo de transición al mercado laboral)”, como director de las áreas de Estudios Socioeconómicos y de Descripción Etnográfica. A mi cargo una serie de jóvenes titulados desempleados de la localidad de Grañón (último pueblo riojano del Camino de Santiago) con los que debería llevar a cabo un proceso doble de enseñanza e investigación. Del resultado amplio del equipo (cinco directores y un coordinador -L.V.Elías-, mas 25 jóvenes desempleados) se derivan seis volúmenes que reflejan parte del trabajo realizado, ya que algunas medidas como la creación de un centro de documentación del Camino de Santiago, o la actuación en el Archivo Municipal (limpieza, inventariado, clasificación y ordenamiento), o en el retablo de la ermita de Carrasquedo (limpieza y consolidación), etc., necesariamente exceden de la consideración del material escrito. De aquél trabajo sólo se publicaron[1] en 1991 parte de los volúmenes cuatro y seis, con el título “Grañón: estudio etnográfico”, que recoge el trabajo de campo realizado por el equipo que tuve a mi cargo, de acuerdo al conjunto de encuestas etnográficas que se confeccionaron al modo de las llevadas en el País Vasco por el antropólogo D. Miguel de Barandiaran. Lástima que no se hayan publicado aquellos modelos de encuesta que nos sirvieron entonces, pero que también tuvieron la consistencia para organizar una gran encuesta etnográfica que sirviera para la realización de un Atlas riojano como ya se estaba realizando en Navarra o en el País Vasco. Estas y otras frustraciones de trabajo etnográfico me inclinaron cada vez más a abandonar la antropología en favor de la sociología, que a la postre siempre me dio de comer y me procuró relaciones de amistad y trabajo más sinceras, productivas y eficaces que las del periodo iniciático en la etnografía riojana.

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[1] ISBN: 84-404-8970-6 (183 páginas).

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Vengo de realizar una estancia en la Universidad de Dakar siguiendo una línea de investigación, iniciada hace unos años sobre el fenómeno de la inmigración. Este modo de obrar en investigación con tendencia a desarrollar una línea de investigación en el tiempo, no siempre ha sucedido así, bien pos la escasez de sociólogos dedicados a la investigación en La Rioja o bien por mi interés en adquirir competencias en todos los campos como así sucedió. De hecho, en 1985 recibí dos ofertas de trabajo totalmente distintas que no han tenido continuidad en otro tiempo, aunque sí es verdad que han servido en ese largo proceso de aprendizaje por el que todo sociólogo debe pasar. Me voy a referir primero al contrato con el Ayuntamiento de Logroño para realizar una “Investigación social de los barrios de Logroño”, y que me llevó a una situación paradójica como se deduce de ser el único investigador varón junto a quince jóvenes mujeres diplomadas en Trabajo Social en situación de desempleo. Esta situación era la condición por la que el INEM les ofrecía la posibilidad de aprender los rudimentos de la investigación social como objetivo básico con el que acceder en un futuro a empleos en la administración municipal.

Dado que este fue mi primer contacto con el Trabajo Social no puedo sino atestiguar que desde entonces mi vinculación al mismo siempre ha estado presente de un modo u otro, bien a través de la investigación o bien a través de la docencia, sin excluir un sin fin de relaciones transversales. En aquella primera ocasión sólo pensé que debía organizar un grupo numeroso de mujeres para que cumplieran el objetivo de investigar la situación social de los barrios de Logroño, por lo que comencé encomendando tareas de documentación mediante entrevistas a todas y cada una de las asociaciones, organizaciones e instituciones que constituían recursos sociales de la ciudad a fin de conocer las necesidades sentidas por la población. Con anterioridad habíamos logrado en colaboración con la Unidad de Servicios Sociales del Ayuntamiento un punto de acuerdo de división de la ciudad por barrios, con el que facilitar al análisis posterior. Finalizada esta parte se pasó a cumplimentar un cuestionario que debía satisfacer el objetivo de reconocer la posible demanda de servicios sociales. Los resultados sirvieron básicamente para establecer la política de servicios sociales del Ayuntamiento de Logroño y subsidiariamente para introducir en el mercado laboral a una quincena de trabajadoras sociales.

El otro contrato “Las zonas de agricultura de montaña en La Rioja: análisis y problemática”, se firmó con el Ministerio de Agricultura en 1985, y tuvo como objetivo la delimitación de las zonas de agricultura de montaña (ZAM) y su caracterización, con el fin de compararlas con el resto de las ZAM del Estado Español e integrarlas en la política de montaña de la entonces Comunidad Económica Europea (CEE). Se consideró oportuno reflejar el papel de las ZAM dentro del modelo territorial de La Rioja, como parte inseparable de la región y como forma de resaltar la importante dualidad espacial de La Rioja. Por último se priorizó dentro del conjunto de las ZAM, aquellas zonas donde debían desarrollarse programas de ordenación. Tomando una serie de indicadores de desarrollo se ordenaron las diferentes ZAM en una escala de mayor a menor atendiendo a su grado de desarrollo socioeconómico o a su potencialidad cara al futuro.

En septiembre de 1985 gané una convocatoria para la provisión de una plaza como funcionario interino en el Gabinete Técnico de la Dirección Regional de Bienestar Social, para desempeñar el puesto de sociólogo del área de Planificación y Programas. En este cargo me mantuve hasta diciembre de 1986. Durante el tiempo que estuve en la Dirección de Bienestar Social tuve ocasión de colaborar en el desarrollo de los servicios sociales municipales, organizando el segundo encuentro sobre Servicios Sociales Municipales, un Curso de Promoción Socio-Cultural destinado a trabajadores sociales en el medio rural, y finalmente, estableciendo las prescripciones técnicas del Mapa de Servicios Sociales de la Comunidad que serviría de marco técnico desde el que planificar la política de bienestar social. También fue un puesto privilegiado desde el que representé a la Consejería de Trabajo en la Comisión Asesora de Investigación del IER, o que me permitió realizar el análisis sociológico sobre la situación de las residencias de ancianos en La Rioja, base sobre la que se implementó la política sectorial correspondiente. De todo ello se benefició la Dirección de Bienestar Social que a la postre era quien financiaba estas actividades de planificación, análisis y desarrollo de políticas de bienestar social.

Al margen de mi estancia como funcionario tuve ocasión en esos años de impartir dos cursos, uno en 1985 invitado por la New York University in Spain, denominado “Curso Práctico de Antropología” que consistió en ofrecer a unos veinticinco norteamericanos algunos conocimientos básicos sobre la identidad de los riojanos, a través del manejo de categorías míticas en contraste con la realidad, es decir oponiendo los prejuicios a la realidad. El otro curso fue una invitación de la Comisión de Asistencia Social para que llevara a cabo un seminario sobre “Juventud marginada y vida tradicional” entre presos de larga condena. Esta organización buscaba resquicios en el sistema penitenciario desde el que mejorar las condiciones de vida de los reclusos, y el seminario era una excusa única para, de entrada, lograr que los internos salieran de entre los muros de la cárcel y durante una semana disfrutaran de una libertad vigilada.

Sin haber agotado las prestaciones de desempleo tras la salida del Gobierno Regional, el Ministerio de Cultura, a través de la Subdirección General de Cooperación Cultural me contrató como “Coordinador del Proyecto Culturalcampo”. Se trataba de un proyecto de ámbito nacional (en nueve comunidades autónomas) que en La Rioja tenía como finalidad la mejora cultural y de calidad de vida de los habitantes de la zona denominada de las Trece Villas (Valle del Iregua). Contaba con un equipo integrado por una médica, un pedagogo, una psicóloga, una periodista, una maestra, un ingeniero técnico agrícola y una trabajadora social. Con este equipo se buscaba reducir los desequilibrios culturales y socioeconómicos de la zona, así como el apoyo de aquellas iniciativas que propiciaran el aprovechamiento de los recursos socioculturales y económicos autóctonos capaces de generar riqueza, trabajo y mejora de la calidad de vida. En síntesis las actividades llevadas a cabo se encontraban insertas en tres amplios programas: 1) De apoyo a iniciativas socioculturales que generen riqueza y empleo (apoyo a la creación de una SAL de embutidos y conservas; apoyo al fomento de la apicultura y su comercialización; apoyo a las iniciativas para la explotación de la madera; potenciación de los mercados locales y apoyo al desarrollo de la micología y su explotación comercial). 2) De apoyo a los recursos socioculturales para la mejora de la calidad de vida y el bienestar social (a los agentes activos existentes en la zona; de recuperación y promoción cultural; de apoyo complementario a los servicios sanitarios de la zona; a los servicios sociales de la zona; de promoción de la mujer y de información de recursos). 3) De formación técnica (en la promoción sociocultural y de elaboración teórica y técnica).

Durante ese periodo que no tuvo continuidad debido a cambios de signo político en el Gobierno regional, contrario al Gobierno central, tuve ocasión de retomar una actividad que ya había iniciado cinco años antes. Me estoy refiriendo a la realización de videos de carácter etnográfico. En 1987 se rodó “La romería de la Luz”, segunda romería en importancia de La Rioja que se celebra el tercer domingo de junio en la Venta de Piqueras. La dificultad que presenta es que no se pueden improvisar las tomas, por lo que el guión debe establecer perfectamente los pasos a dar por el cámara. Fue el último año de estancia de un hombre convertido en el último ventero, tras siglos de existencia de esta figura. Se puede contemplar el video en You Tube pero dividido en dos partes:

Romería de la luz. Parte 1:

http://www.youtube.com/watch?v=D0rz8sSkwXs

Romería de la luz. Parte 2:

http://www.youtube.com/watch?v=wAr16ZT3Zag&feature=related

También a fines de año elaboré el guión de la película más importante, no sólo por su duración, sino por los problemas técnicos y de producción a que me enfrentaba. Esta película es “Carbón de encina”, que resume en veinte minutos cuarenta días de actividad y varias horas de rodaje, donde se describe narrativamente el laboreo del carbón vegetal comenzando con el corte de 2000 kilos de leña de encina en el monte comunal. Tuvimos la suerte de presentarla en pantalla grande, en la sala Gonzalo de Berceo de Logroño, con la presencia de quien sería, igualmente, el último carbonero en activo de La Rioja. Ambas películas se presentaron a concurso al IV Certamen Nacional de Cine y Video Etnológico celebrado en Huesca en abril de 1988 de donde no sacaría otro reconocimiento que un diploma (otro más para la colección).

Carbón de Encina. Parte 1:

http://www.youtube.com/watch?v=pKSeExfYefI

Carbón de Encina. Parte 2:

http://www.youtube.com/watch?v=ny1-eYrB6Rw&feature=related

 

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En el post anterior al hablar del conjunto de actividades a que había dado lugar el trabajo de campo realizado entre 1984 y 1985, podía entenderse que este conjunto constituía una línea de investigación que culminaba con su divulgación.  Es en este sentido que hoy quiero hablar de otro proyecto que comenzó en 1983 cuando presenté al IV Congreso Nacional de Artes y Costumbres Populares, celebrado en Zaragoza del 21-24 abril, una comunicación titulada “Juegos infantiles en la Sierra de Cameros (La Rioja)”, publicada[1] en 1988 por el Instituto Fernando el Católico de la Diputación de Zaragoza, y que en realidad es una comunicación de cuarenta páginas sobre metodología para la recogida de juegos infantiles.

Ya en 1989 había desarrollado un seminario sobre “Juegos y Diversiones en La Rioja”, en el Centro Riojano de Madrid, pero no sería hasta el verano de 1991 cuando fui invitado a dar la conferencia “El juego: tradición y cultura” en la Universidad Internacional Menéndez Pelayo de Santander, dentro del curso sobre “Deportes autóctonos y cultura popular” dirigido por Fernando Gomarín Guirado[2]. Por cierto, la única vez que recibí más dinero del habitual y encima me lo pasé muy bien. Gracias Fernando. Coincidí en aquel curso de verano con el poeta José Hierro, y la estrella invitada por su savoir faire con Lech Walesa, el general polaco Jaruzelski.

Precisamente el año anterior, en 1990, habían publicado[3] en Zaragoza, dentro de la Colección Boira, el ejemplar nº3 titulado “Juegos infantiles de La Rioja”, que no es sino una pequeña selección de juegos tradicionales de los que ya por entonces poseía una gran colección conseguida a través de medios diferentes: a través de la participación de profesores y centros escolares, a través de la observación de calles y plazas, y a través de entrevistas con personas de edad. De este modo mi colección de juegos era tan amplia como amplios eran los lugares, las épocas y los informantes, si entendemos que los juegos son distintos según las edades, los sexos, las generaciones, los tiempos y los espacios.

En 1993 aproveché un concurso de la Dirección de Deportes del Gobierno riojano sobre deportes y juegos autóctonos de La Rioja, para presentar ochenta páginas con el título “¡Vamos a jugar!”, donde incidía en algunas cuestiones de tipo conceptual y metodológico sobre los juegos y los deportes, y donde mostraba parte de esa amplia colección de juegos.    Desgraciadamente, el responsable de deportes no entendió que en La Rioja la expresión de deporte autóctono se ha perdido, pero que aún se puede salvar la de juegos tradicionales siempre que se ofrezcan unos referentes significativos desde los que manifestar su verdadera autoctonía, por lo que desestimó el trabajo presentado. Entonces aprendí que a la burocracia no hay que darle razones sino ungüento y vacuidad.

En septiembre de 1997, en la VI Conferencia de Sociología de la Educación organizada por la Universidad de Zaragoza celebrada en Jaca, presenté la comunicación “Juegos tradicionales y educación”; posteriormente, en 1998, se editó el primer volumen de la Revista Contextos Educativos de la Universidad de La Rioja, y en ella se publicó[4] el artículo “El uso de juegos tradicionales en el proceso educativo y su desvirtuación en la praxis pedagógica”, en el que incido sobre el uso de este tipo de juegos en las programaciones del magisterio como medio de promoción educativa, como instrumento de participación escolar y como técnicas de aprendizaje y desarrollo, pero que en esencia, este interés pedagógico, este afán, estas metas, son opuestas a los intereses y objetivos del juego tradicional.

El juego tradicional necesita de muy poca tecnología y sobre todo necesita de espacio y comunicación. Es decir, de todo lo contrario que anima el juego y los juguetes de hoy día.

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[1] Ed. Institución Fernando el Católico. ISBN: 84-00-06781-9 (Obra completa)

[2] Por entonces director del Aula de Cultura del Instituto de Etnografía y Folklore “Hoyos Sáinz”, y de siempre el mejor folklorista y etnógrafo que ha parido Cantabria.

[3] Ed. Ibercaja. Colección Boira nº 3, 103 páginas. ISBN: 84-87007-16-3

[4] ISSN: 1575-023X

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